Perspectivas de los estudiantes con discapacidad auditiva en la educación superior en época de la COVID-19
Perspectives of hearing impaired students in higher education in the time of COVID-19
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i2.1970.
© Los autores. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas
de la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
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Forma de citar el artículo: Vásquez, S., Loayza-Maturrano, E., Avalos, E. (2022). Perspectivas de los estudiantes con
discapacidad auditiva en la educación superior en época de la COVID-19. Tierra Nuestra, 16(2), 156 - 166. https://doi.
org/10.21704/rtn.v16i2.1970.
Shirley Mirella Vásquez León1*; Edward Faustino Loayza-Maturrano2; Eliana Rosa Avalos Monterrey3
1 Universidad Femenina Sagrado Corazón, Lima, Perú
2 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú
3 Universidad César Vallejo, Lima, Perú
* Autor de correspondencia: [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-1241-8191
Recibido: 29/09/2022; Aceptado: 15/11/2022; Publicado: 30/12/2022
Resumen
La investigación tiene como objetivo relacionar las características de la capacidad de gestión y organización
de la universidad peruana con el nivel de inclusión educativa de estudiantes con discapacidad auditiva. Se
empleó un diseño correlacional-transversal y se efectuó un análisis estadístico descriptivo e inferencial de
los resultados del cuestionario Evaluación del Entorno Educativo Inclusivo (3E+I), el cual fue aplicado a
una muestra aleatoria de dos grupos de estudiantes (un grupo con discapacidad y otro sin discapacidad). El
instrumento se validó mediante una prueba piloto previa cuyo índice de abilidad Alfa de Cronbach fue de
0,920. Los resultados mostraron correlación negativa inversa entre las percepciones de los conglomerados.
También, los estudiantes con discapacidad auditiva identicaron una menor prevalencia de inclusión educativa
en la universidad en relación con los estudiantes no discapacitados. El principal factor causal de dicha situación
en la universidad es una débil función organizativa y formativa de estrategias para mejorar el desarrollo de
la competencia sociocultural de los estudiantes en general. En este estudio, se concluye que la universidad
peruana no realiza una gestión ecaz de inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad auditiva,
debido a la falta de organización e implementación de procedimientos de intervención dirigidos a personas con
discapacidad como la auditiva.
Palabras clave: sordera, educación superior, COVID-19, educación inclusiva, estudiantes con discapacidad
Abstract
The research aims to relate the characteristics of the management and organizational capacity of the Peruvian
university with the level of educational inclusion of students with hearing disabilities. A cross-sectional
correlational design was used and a descriptive and inferential statistical analysis was carried out of the results
of the Inclusive Educational Environment (3E + I) questionnaire, which was applied to a random sample of two
Tierra Nuestra 16(2): 156 - 166 (2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
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Vásquez, S., Loayza-Maturrano, E., Avalos, E.
Tierra Nuestra, 16(2), 156 - 166. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i2.1970
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groups of students (a group with disabilities and another without disabilities). The instrument was validated
by means of a previous pilot test whose Cronbach’s alpha reliability index was 0.920. The results showed an
inverse negative correlation between the perceptions of the clusters. Also, students with hearing disabilities
identied a lower prevalence of educational inclusion in the university in relation to non-disabled students.
The main causal factor of this situation in the university is a weak organizational and formative function of
strategies to improve the development of the sociocultural competence of students in general. In this study it is
concluded that the Peruvian university does not carry out an eective management of educational inclusion of
students with hearing disabilities due to the lack of organization and implementation of intervention procedures
aimed at people with disabilities such as hearing.
Keywords: deafness, higher education, COVID-19, inclusive education, students with disabilities
1. Introducción
La plasmación de los derechos de las personas con
discapacidad auditiva en la educación está relacionada
con una serie de problemas asociados con la reforma
del sistema educativo y los cambios en la política
social ocurrida en las últimas décadas. En la época
de los militarismos cercanos a la promulgación de la
Constitución de 1979, la política social vinculada con
las personas con discapacidad no existía; no había
partidas presupuestales de carácter compensatorio ni
prestación de servicios especiales. La discapacidad
era considerada como una enfermedad y no como una
condición humana, por lo que el abordaje se efectuaba
desde el enfoque de la rehabilitación como si fuese
un problema médico a ser tratado principalmente
de manera individual y familiar, razón por la que la
participación del Estado fue insignicante. Esto se
evidencia en la falta de implementación de políticas
de inclusión social (Harvey, 2018; Jiménez, 2007).
Desde la década de 1990, ello ha cambiado
signicativamente. Se han adoptado nuevas
regulaciones de acuerdo con el derecho internacional
humanitario: la Constitución de 1993, la renovada
Ley General de Educación 28044 y su Reglamento, la
Ley de Promoción de la Educación Inclusiva 30797,
la Ley General de la Persona con Discapacidad
(Ley 29973), la Ley de Lengua de Señas del Perú
(Ley 29535), y otras leyes y normas sobre la mejora
de la educación profesional de las personas con
discapacidad (Gordon y Tavera-Salyutov, 2018).
Hay una interrogante que comúnmente
se responde de forma negativa: ¿una persona
discapacitada debería ir a la universidad? No
obstante, la experiencia mundial muestra que una de
las formas más importantes de integrar a las personas
con discapacidad auditiva en la sociedad es brindarles
una educación profesional decente. Por ejemplo,
en Japón, el 47% de las personas con discapacidad
auditiva reciben educación superior. En los Estados
Unidos, se han creado tres universidades para sordos:
University of Gallaudet, Rochester Institute of
Technology y University of California, Northridge
(Bell y Swart, 2018).
En las nuevas condiciones económicas en las
que se encuentra el país, cada vez más jóvenes con
discapacidad auditiva llegan a comprender que no
solo su bienestar, tanto material como psicológico,
sino también toda su vida posterior, dependen
directamente de la autodeterminación, el nivel de
educación y sus propios esfuerzos. En la actualidad, la
universidad se está convirtiendo no solo en un vínculo
socializador, sino también en un vínculo socialmente
adaptativo para los estudiantes con discapacidad
auditiva. La adaptación social según las condiciones
que brinda la universidad, sean favorables o no, es
de gran importancia y muy signicativa para el
desarrollo socioeducativo y personal de cada uno
de ellos. En consecuencia, el éxito de la formación
y la integración de los estudiantes con discapacidad
auditiva en el entorno social dependen en gran
medida de ellos mismos (Haug, 2017; Teather y
Hillman, 2017). Como resultado, esto les permitirá,
en favor de la igualdad con sus pares, recibir una
educación competitiva y ocupar un lugar digno en
la sociedad. Además, las personas con discapacidad
podrán ayudar desde el lugar en que estén, porque son
conscientes de todos los problemas desde dentro.
En nuestro país, las personas con discapacidad
auditiva pueden acceder a la educación superior
solo en unas pocas ciudades (West, 2015). Se trata
principalmente de universidades de capital de
departamento como es el caso de la Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa, que cuenta
con intérpretes en lenguaje de señas. Además,
investigadores de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos han realizado investigaciones para
justicar el estatus de sistema lingüístico y la
gramática única de la lengua de señas del Perú (LSP).
Asimismo, la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa implementa programas para personas
con discapacidades auditivas y cursos de lengua de
señas peruana.
La mayoría de las personas con discapacidad
auditiva tienen el deseo de aprender, pero hasta
ahora sus oportunidades son limitadas. Una de las
principales razones es que muchos padres de personas
con discapacidades, e incluso las propias personas
con discapacidades auditivas, simplemente no
tienen información sobre las instituciones educativas
donde pueden obtener educación profesional
(Antonson et al., 2006). El segundo problema radica
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en las oportunidades materiales: debido a que las
universidades están alejadas de las regiones, se
requieren costos nancieros signicativos para pagar
la educación. Todo depende del propio estudiante y
de su familia. Según los presupuestos de los padres
de muchos estudiantes, el mantenimiento de un
departamento de estudiantes en Lima cuesta al
menos 1000-1200 soles al mes (pago de alojamiento
y comidas, y a menudo matrícula). Sin embargo, el
aprendizaje a tiempo parcial y a distancia es más
barato que el de tiempo completo y más accesible. A
los estudiantes de tiempo parcial se les proporciona
la misma literatura que a los estudiantes de tiempo
completo, pueden utilizar plenamente la base material
de la universidad y les imparten clases los mismos
profesores; solo se minimiza la comunicación con
ellos (Dalmau y Sala, 2015).
En la educación a distancia en plena pandemia
SARS-CoV-2, el estudiante se ha puesto en contacto
con el profesor a través del correo electrónico,
la videoconferencia y recibe los materiales y las
tareas, y vuelve a enviar el trabajo completado a
través de la Internet. La brecha educativa entre un
estudiante sin discapacidad y un estudiante con
discapacidad auditiva se ha reducido, pero no porque
se hayan implementado estrategias de política de
integración dirigidas a la comunidad sorda, sino
porque el distanciamiento social en la educación ha
afectado principalmente a los estudiantes sin ninguna
discapacidad.
Ha surgido una nueva brecha sumada a la brecha
social: la brecha tecnológica (Bernard et al., 2022).
Los estudiantes no poseen de forma general una
computadora equipada con una cámara web para
la comunicación entre un estudiante y un profesor,
así como una tableta electrónica que permita
resolver problemas en tiempo real y realizar tareas
para controlar y compartir conocimientos (Perera-
Rodríguez y Moriña, 2019). La presencia personal
del estudiante es necesaria únicamente al momento
de trámites diplomas de grado o título profesional.
La admisión y superación de los exámenes nales y
la defensa de la tesis de diploma han sido virtuales.
Lo más importante en el aprendizaje a distancia es
que está permitiendo la adquisición de experiencia
especíca (profesional, comunicativa y social)
durante el período de estudio al abordar de manera
personal y establecer conexiones.
Las investigaciones previas sobre la problemática
plantean el establecimiento de un modelo de entorno
educativo inclusivo socialmente; es decir, un espacio
pedagógico de inclusión conjunta en el proceso
educativo de los sujetos, teniendo en cuenta la
diversidad de sus necesidades educativas personales,
habilidades y capacidades individuales (Bell y
Swart, 2018; Kermit y Holiman, 2018; Lempinen,
2017; West, 2015). Este es un tipo de ambiente
educativo que brinda a todos los sujetos del proceso
educativo oportunidades para un autodesarrollo
efectivo, lo que implica resolver el problema de
la educación de los estudiantes con discapacidad
adaptando el espacio educativo a las necesidades de
cada estudiante, incluyendo la modicación de todo
el proceso educativo, su exibilidad y variabilidad
metodológica.
El entorno social y educativo de una universidad
es un sistema dinámico, holístico, autoorganizado
y autónomo que nos permite hablar sobre la
posibilidad de gestionarlo, sobre el desarrollo de
sus modicaciones instrumentales positivas y
signicativas para optimizar el desarrollo de las
características personales de sus sujetos, cuya
actividad vital se desarrolla en condiciones de
inclusión educativa (Dangoisse, 2020; Sagone, 2017).
La gestión de modicaciones del entorno educativo
inclusivo de la universidad cumple así también una
función de coordinación y pronóstico, que incluye la
identicación, análisis y valoración de los factores
que inuyen negativamente, los riesgos y la posterior
construcción de un sistema de medidas preventivas
para reducir este impacto.
Las modicaciones instrumentales del entorno
educativo inclusivo abarcan la transformación de
métodos (la forma y los medios) para lograr metas
y resolver problemas (el fondo), lo cual supone un
conjunto de técnicas y operaciones para alcanzar
las metas. Las modicaciones también requerirán la
forma como una cierta forma de actividad ordenada,
una forma de organizar el contenido, una expresión
externa de un método, un medio. Las modicaciones
sustantivas del entorno educativo inclusivo se
determinarán de acuerdo con la asignación objetivo
de la etapa coordinadora de la implementación
del modelo de entorno educativo inclusivo y los
vectores de su implementación, que se discutirán a
continuación (De Oliveira et al., 2015; Seale, 2017).
De acuerdo con los resultados planicados del
desarrollo de la competencia sociocultural de los
estudiantes en un entorno educativo inclusivo, que
se reejan en la formación de un fenómeno especial
como un producto agregado del desarrollo de las
relaciones sociales y las características personales el
fenómeno de cultura inclusiva evidencia un vacío en
el conocimiento que aún no ha sido abordado de forma
abarcadora a través de un modelo de universidad que
se constituya en un verdadero entorno educativo
inclusivo (Dangoisse et al., 2020). Esta carencia
en las investigaciones justica el desarrollo de un
estudio que determine las características de gestión
y organización de la universidad en relación con
los niveles de inclusión educativa dirigida a los
estudiantes con discapacidad auditiva.
Por ello, el objetivo principal de este estudio
es identicar las características de la gestión y
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organización de la universidad peruana como
entorno educativo inclusivo según la percepción
de los estudiantes y determinar la situación de
las dimensiones de inclusión educativa en la
universidad según los estudiantes con discapacidad
y los estudiantes con discapacidad auditiva. De estos
objetivos generales se desprenden cuatro objetivos
especícos, a saber:
1. Conocer la función motivacional de la universidad
por la inclusión educativa según la percepción de
los estudiantes con discapacidad auditiva.
2. Conocer la función formativa de la universidad
por la inclusión educativa según la percepción de
los estudiantes con discapacidad auditiva.
3. Conocer la función organizativa de la universidad
por la inclusión educativa según la percepción de
los estudiantes con discapacidad auditiva.
4. Conocer la función socializadora de la universidad
por la inclusión educativa según la percepción de
los estudiantes con discapacidad auditiva.
2. Método
2.1 DiseñoLa investigación es de tipo cuantitativo y
emplea un diseño correlacional-transversal, debido
a que se describen las características de inclusión
educativa del entorno educativo universitario
(Loayza, 2020). La hipótesis principal del estudio
fue (H1): La aplicación del cuestionario Evaluación
del Entorno Educativo Inclusivo (3E+I) permite
caracterizar la existencia de un entorno educativo
inclusivo a través de la ecacia de las funciones de la
universidad, relacionadas con la inclusión educativa
de los estudiantes universitarios con discapacidad
auditiva.
2.2 Participantes
Se aplicó una muestra no probabilística por
conveniencia, debido a la poca existencia de
estudiantes con discapacidad auditiva en el
sistema universitario. Estos fueron seleccionados
de dos universidades públicas y dos privadas. El
cuestionario se aplicó a 16 estudiantes universitarios
de universidades públicas y privadas organizados
en dos grupos: estudiantes sin discapacidad (9
participantes) y estudiantes con discapacidad auditiva
(7 participantes). La selección de los participantes fue
uno a uno en cada institución universitaria; es decir, un
estudiante con discapacidad auditiva y un estudiante
sin discapacidad. En el caso de dos universidades en
que se encuestó a dos estudiantes con discapacidad
auditiva, a su vez se seleccionó cuatro estudiantes sin
discapacidad.
2.3 Instrumento
Se empleó el cuestionario de Evaluación del Entorno
Educativo Inclusivo (3E+I), cuya validación y
conabilización se realizó en dos etapas:
1. Evaluación por juicio de expertos con un 86% de
validez en promedio
2. Resultado de consistencia de la prueba piloto
con un índice de abilidad Alfa de Cronbach de
0,920.
En el presente estudio, se analizan las cuatro
dimensiones que representan cuatro funciones de la
universidad relacionadas con la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad auditiva: (a) la función
motivacional de la universidad por la inclusión
educativa; (b) la función formativa de la universidad
por la inclusión educativa; (c) la función organizativa
de la universidad por la inclusión educativa, y (d)
la función socializadora de la universidad por la
inclusión educativa.
En la primera dimensión, se explora la función
universitaria en tres criterios:
1. Toma de conciencia de la inclusión educativa.
2. Actividades de motivación y autorrealización
de estudiantes con discapacidad y discapacidad
auditiva.
3. Capacitación a estudiantes no inclusivos
en conductas positivas de interacción hacia
estudiantes con discapacidad y discapacidad
auditiva.
Para cada criterio, se designaron dos preguntas,
con excepción del primer criterio, que cuenta con una
sola pregunta, lo cual hace un total de 5 preguntas.
Estos ítems se puntuaron en una escala Likert de
tres puntos desde 1 (nunca / no desarrolla ello) a 3
(siempre / sí desarrolla ello a menudo). Así, el nivel
de entorno educativo inclusivo que evidencia la
universidad se calicó de 5 a 15. Según el sistema de
calicación, cuanto mayor sea la calicación, mayor
será la inclusión educativa en el entorno universitario
En la segunda dimensión, se analiza la función
universitaria en tres criterios:
1. Programas de inducción o adaptación educativa
dirigido a estudiantes con discapacidad y con
discapacidad auditiva.
2. Currículo diversicado para estudiantes con
discapacidad y con discapacidad auditiva.
3. Educación a estudiantes no discapacitados en
el respeto, el buen trato y la integración de las
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personas con discapacidad y con discapacidad
auditiva.
Para cada criterio, se designaron dos preguntas,
y para el primero, una adicional, con un total de 7
preguntas. Estos ítems se puntuaron en una escala
Likert de tres puntos desde 1 (nunca / no cuenta
con ello) a 3 (siempre / sí cuenta a menudo). Así, el
nivel de entorno educativo inclusivo que evidencia la
universidad se calicó de 7 a 21 en esta dimensión de
la investigación.
En la dimensión organizativa, se observa la
función universitaria en tres criterios:
1. Infraestructura y logística para la inclusión
educativa
2. Cultura inclusiva en la organización
3. Especialista, métodos y tecnologías para la
inclusión educativa.
Para cada criterio, se designaron dos preguntas,
y para el primero, una adicional, con un total de 7
preguntas. Estos ítems se puntuaron en una escala
Likert de tres puntos desde 1 (nunca / no es así, no
se evidencia) a 3 (siempre / sí lo es a menudo). De
esta forma, el nivel de entorno educativo inclusivo
universitario se calicó entre 7 a 21 puntos.
Asimismo, en la dimensión socializadora, se
explora la función universitaria en tres criterios:
1. Señalética que promuevan el respeto y la
práctica de conductas de inclusión sociocultural
de personas con discapacidad y discapacidad
auditiva
2. Participación de los distintos agentes sociales en
favor de la inclusión educativa de los estudiantes
con discapacidad y con discapacidad auditiva.
3. Implementación de un sistema de comunicación
(procesos de interacción) en condiciones de
inclusión en actividades educativas curriculares y
actividades extracurriculares.
Para cada criterio, se designaron dos preguntas,
y para el segundo, una adicional, con un total de 7
preguntas. Estos ítems se puntuaron en una escala
Likert de tres puntos desde 1 (nunca / no permite la
participación) a 3 (siempre / sí permite la participación
a menudo). La puntuación mínima en esta dimensión
fue 7 y la máxima 21. Finalmente, el instrumento
completo y adaptado se puede revisar en https://osf.
io/shmtr/.
2.4 Procedimiento
El instrumento se aplicó individualmente con una
duración de 35 minutos. La recogida de datos
se efectuó en el mes de noviembre de 2021. Los
estudiantes, luego de ser contactados, resolvieron
el cuestionario en un Google Forms, esto es, un
formulario de encuesta virtual preparado en la
plataforma Google Workspace.
En un encabezado inicial del instrumento, se
explicó las características del estudio, así como el
carácter anónimo y voluntario, y se exhortó a los
participantes a responder con honestidad. Asimismo,
estos otorgaron el consentimiento informado
respectivo.
Luego, el análisis de los datos se realizó aplicando
estadísticas descriptivas e inferenciales (coeciente
de correlación de Pearson, Prueba t-student de
muestras independiente y el análisis de la varianza
unidireccional) a través del paquete informático
para estudios sociales denominado SPSS - v. 25.
Asimismo, la correlación se efectuó según los
resultados de los valores de los baremos de la escala
de Likert obtenidos de las respuestas al cuestionario
por parte de los dos grupos de estudiantes: (a) los no
discapacitados y (b) los estudiantes con discapacidad
auditiva.
3. Resultados
Los resultados de la investigación consideran las
cuatro dimensiones del cuestionario 3E+I que
representan a las cuatro funciones que una institución
educativa universitaria desarrolla para constituirse
en un entorno de inclusión educativa de las personas
con discapacidad y discapacidad auditiva. En este
sentido, se explora los niveles de inclusión educativa
que muestran las instituciones de educación superior
universitaria en estos cuatro constructos.
En la primera dimensión, que corresponde a
la función motivacional (ver Tabla 1), se observa
una clara diferencia entre las percepciones de los
grupos de estudiantes. Con una media de 2,44,
los no discapacitados observan una alta inclusión
educativa en la función de motivación que ejerce la
universidad. De otro lado, con una media de 1,71,
los estudiantes con discapacidad auditiva indican
que la función motivacional; esto es, actividades de
motivación dirigidas a estudiantes con discapacidad
auditiva en el entorno universitario, se desarrollan en
un nivel medio inferior. Es decir, existe una inclusión
educativa media en lo que respecta a la realización
de actividades de motivación y autorrealización de
estudiantes con discapacidad y discapacidad auditiva
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de parte de la institución superior. Asimismo, según
el grupo de estudiantes con discapacidad auditiva no
hay una suciente toma de conciencia de la inclusión
educativa y no hay capacitación a estudiantes no
inclusivos en conductas positivas de interacción
hacia los estudiantes con discapacidad y discapacidad
auditiva.
En la Tabla 2, que corresponde a la función
formativa, se observa también una diferencia entre las
percepciones de los grupos de estudiantes. Con una
media de 2,11, los no discapacitados perciben una
inclusión educativa media en la función formativa
que ejerce la universidad. Por su parte, con una
media de 1,57, los estudiantes con discapacidad
auditiva señalan que la función formativa; o sea,
la diversicación curricular para estudiantes con
discapacidad y con discapacidad auditiva en el
entorno universitario, se desarrolla en un nivel bajo.
Ello signica que, en los claustros universitarios
de las universidades públicas y privadas, no existen
programas de inducción o adaptación educativa
dirigidos a estudiantes con discapacidad y con
discapacidad auditiva, y también no se evidencia
alguna actividad o asignatura de formación
universitaria en el respeto, el buen trato y la
integración de las personas con discapacidad y con
discapacidad auditiva.
En la Tabla 3, que corresponde a la función
organizativa se observa también una diferencia entre
las percepciones de los grupos de estudiantes. Con
una media de 2,00, los no discapacitados perciben una
inclusión educativa media en la función formativa
que ejerce la universidad. Por su parte, con una media
de 1,43, los estudiantes con discapacidad auditiva
señalan que la función organizativa; es decir, la
existencia de una cultura inclusiva en la organización
universitaria no se desarrolla o se evidencia en un
nivel muy bajo.
Esto se condice con la ausencia de una
infraestructura e implementación logística para la
inclusión educativa, sumada a la falta de especialista
(traductores, tutores en lengua de señas), métodos y
tecnologías dirigidos a estudiantes con discapacidad
y con discapacidad auditiva.
Tabla 1
Función motivacional del entorno educativo inclusivo en la universidad
Función motivacional de
inclusión educativa NMedia ± Desviación
Estándar Test – t Valor crítico de t
(dos colas) Grados de
libertad p-valor
Estudiantes 1,959 2,976 14 0,01
no discapacitados 9 2,44 ± 0,73
discapacidad auditiva 7 1,71 ± 0,76
Nota. Nivel del indicador: Baja inclusión = 1.00-1.65; inclusión media = 1.66-2.32; alta inclusión = 2.33-3.00
Tabla 2
Función formativa del entorno educativo inclusivo universitario
Función formativa de
inclusión educativa NMedia ± Desviación
Estándar Test - t Valor crítico de t
(dos colas) Grados de
libertad p-valor
Estudiantes 1,559 2,976 14 0,01
no discapacitados 9 2,11 ± 0,60
discapacidad auditiva 7 1,57 ± 0,79
Tabla 3
Función organizativa del entorno educativo inclusivo universitario
Función organizativa de
inclusión educativa NMedia ± Desviación
Estándar Test - t Valor crítico de t
(dos colas) Grados de
libertad p-valor
Estudiantes 1,774 2,976 14 0,01
no discapacitados 9 2,00 ± 0,71
discapacidad auditiva 7 1,43 ± 0,53
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En la cuarta dimensión, que corresponde a la
función socializadora (ver Tabla 4), se observa una
moderada diferencia entre las percepciones de los
grupos de estudiantes. Con una media de 2,56, los no
discapacitados observan una alta inclusión educativa
en la función socializadora que ejerce la universidad.
Por su parte, con una media de 2,14, los estudiantes
con discapacidad auditiva comprenden que la función
socializadora se desarrolla en un nivel medio inferior.
Esto supone insuciencia respecto de las medidas
de participación de los distintos agentes sociales en
favor de la inclusión educativa de los estudiantes con
discapacidad y con discapacidad auditiva.
Ello implica también que existe una inclusión
educativa media en lo que respecta a la señalética
que promueve el respeto y la práctica de conductas
de inclusión sociocultural de las personas con
discapacidad y discapacidad auditiva, así como a
la implementación de un sistema de comunicación
intercultural en condiciones de inclusión
en las actividades educativas curriculares y
extracurriculares.
Por otro lado, la concepción del entorno educativo
universitario como una organización inclusiva
diere según género (ver Tabla 5). Con una media
de 1,67, los estudiantes varones con discapacidad
auditiva muestran una percepción media muy baja.
Esto signica que la brecha de exclusión educativa
percibida es alta, debido a la escasez de adaptaciones
curriculares e implementación de acciones de
integración sociocultural de los estudiantes con
discapacidad y con discapacidad auditiva. Las
estudiantes, por su parte, tienen una percepción
de nivel medio más consistente. Esto signica que
los estudiantes de género femenino creen que en la
universidad se realizan, algunas veces, actividades
de inclusión educativa dirigida a estudiantes
discapacitados auditivamente.
Como se aprecia en la Tabla 6, la concepción
del entorno educativo universitario como una
organización inclusiva diere según los grupos de
edad. Con una media de 2,57, los estudiantes con
discapacidad auditiva entre los 17 y 21 años muestran
una percepción alta a diferencia del grupo de mayor
edad (22 a 24 años), quienes, con una media de 1,89,
muestran una percepción de nivel medio. Estos
resultados permiten comprender que los estudiantes
de mayor permanencia en la institución de educación
superior y que tienen mayor edad tienen una
perspectiva más negativa y crítica de la universidad
respecto de cómo una organización académica, de
modo transversal, evidencia ser inclusiva.
Tabla 4
Función socializadora del entorno educativo inclusivo universitario
Función motivacional de
inclusión educativa NMedia ±
Desviación
Estándar Test - t Valor crítico de
t (dos colas) Grados de
libertad p-valor
Estudiantes 1,359 2,976 14 0,01
no discapacitados 9 2,56 ± 0,53
discapacidad auditiva 7 2,14 ± 0,69
Tabla 5
Contraste de las percepciones de estudiantes con discapacidad auditiva según género
Percepción de la inclusión educativa Media ± Desviación Estándar Test – t p-valor
Género -0,597 0,01
Masculino 1,67 ± 0,58
Femenino 2,00 ± 0,82
Tabla 6
Contraste de las percepciones de estudiantes con discapacidad auditiva según edad
Percepción de la inclusión educativa Media ± Desviación Estándar Test - t p-valor
Edad 2,361 0,01
17 a 21 años 2,57 ± 0,53
22 a 24 años 1,89 ± 0,60
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Finalmente, los estudiantes no discapacitados
y los estudiantes con discapacidad auditiva cuya
procedencia es una universidad de gestión pública
evidencian una percepción de la inclusión educativa
del entorno universitario de nivel medio (media
=1,88). Esto demuestra el débil ejercicio de las
funciones de la universidad vinculadas con la
inclusión educativa de estudiantes con discapacidad
y con discapacidad auditiva (función motivadora,
función formativa, función organizativa y función
socializadora).
Sin embargo, los estudiantes que pertenecen a
universidades de gestión privada indican que existe
un entorno inclusivo universitario de nivel alto
(2,50). Esto permite establecer una cierta prevalencia
de las universidades de gestión privada respecto de
las universidades públicas sobre el mejor ejercicio de
las funciones universitarias para la inclusión social
e inclusión educativa dirigidas a los estudiantes con
discapacidad y discapacidad auditiva.
Tabla 7
Percepciones de los estudiantes por tipo de universidad
Tipo de institución universitaria Media ± Desviación Estándar Test - t p-valor
Origen / tipo -1,783 0,01
Universidad pública 1,88 ± 0,64
Universidad privada 2,50 ± 0,76
4. Discusión
En esta investigación, al reconocer las características
de la gestión y organización de la universidad
peruana como entorno educativo inclusivo y
determinar los niveles de inclusión educativa de los
estudiantes con discapacidad y de los estudiantes
con discapacidad auditiva, se pudo encontrar que el
valor de signicancia (el valor crítico observado) es
-1,783 < 0,01, a través de la prueba t-student. Esto
permite entender que existe una relación entre ambas
variables.
Es decir, en la actualidad, la gestión y
organización de las universidades públicas y privadas
peruanas en promedio muestran un nivel de inclusión
educativa media (media promedio de 2,19) de los
estudiantes con discapacidad y de los estudiantes
con discapacidad auditiva. Frente a lo mencionado
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alternativa, la cual reere que existen diferencias
signicativas en la gestión y organización de las
universidades públicas y privadas como entorno
educativo inclusivo.
Según los resultados obtenidos, se ha determinado
que la política, la gestión y la organización de las
universidades peruanas se encuentran aún en una
etapa inicial en cuanto a la implementación del
modelo de diversidad funcional que concibe a la
discapacidad como parte de la diversidad cultural
humana y como riqueza para la humanidad. Esto
corresponde a un modelo teórico que señala que no
existe una pérdida de la capacidad en los individuos,
sino una condición única que requiere reconocimiento
y dignicación; esto es, un reconocimiento social que
aún no se alcanza.
Así, según lo observado, los estudiantes con
discapacidad y discapacidad auditiva en promedio
maniestan la existencia de un nivel bajo de inclusión
educativa en las universidades peruanas, lo cual
indica una falta de reconocimiento social y evidencia
una gran brecha de atención educativa aún no cubierta
hacia las personas con discapacidad.
Pese a ello, el modelo teórico de discapacidad que
sí está más desarrollado en el contexto universitario
peruano es el de derechos humanos, que concibe a la
discapacidad como construcción social a través de la
interacción contra las barreras sociales inigidas a las
personas con discapacidad y discapacidad auditiva.
Ello lo corroboran los resultados de la gestión y
organización de la universidad que muestran un nivel
medio y nivel medio alto de inclusión educativa
en la función motivadora y función socializadora
respectivamente.
Lo mencionado es respaldado por las
investigaciones de Loayza (2016, 2018), que
consolidan la signicatividad de la inclusión en
la conciencia social de cada ciudadano (gestor
o estudiante) en la universidad a través de una
reeducación cultural mediante la estrategia
política de desarrollo social de la interculturalidad.
Asimismo, estos resultados son concomitantes con
las investigaciones de Bell, y Swart (2018), que
demostraron que los estudiantes con discapacidad
auditiva se encuentran signicativamente
infrarrepresentados y poco apoyados, lo que a
menudo resulta en malos resultados académicos con
elevados niveles de deserción académica.
Además, el presente estudio, después del
análisis de las respuestas de las preguntas libres,
concuerda con la investigación de Kermit y Holiman
(2018), que determina que, en los estudiantes con
discapacidad auditiva, recae la responsabilidad de
la inclusión académica, por lo que son ellos antes
que la institución universitaria quienes cierran la
brecha entre las adaptaciones que se ofrecen y las
Perspectivas de los estudiantes con discapacidad auditiva en la educación superior en época de la COVID-19
164
Julio - Diciembre 2022
necesidades que sienten.
Otra situación que se observa es la desigualdad
entre las universidades respecto del apoyo dirigido a
las personas con discapacidad auditiva. Ello se debe
a que la ideología de inclusión en las organizaciones
universitarias es variada, y también a que existe una
implementación diversa de las leyes que reconocen
y dan una condición especial a las personas con
discapacidad y discapacidad auditiva. Esta condición
se corresponde con el estudio de Lempinen (2017).
En este sentido, la condición de población
vulnerable subsiste en el caso de estudiantes con
discapacidad y discapacidad auditiva, debido a que
se observa la falta de oportunidades (formativas y
organizativas) en la educación superior universitaria,
lo cual concuerda con el estudio de Rojas-Rojas et al.
(2018) y con la investigación de Vásquez y Loayza
(2021). Estos autores expresaron que la escasa
inclusión educativa es derivada de la educación
básica y se debe al escaso dominio de la lengua de
señas por parte de traductores certicados (solo 23 en
todo el país), lo cual constituye un décit de atención
y una barrera lingüística.
El estudio permite recoger a través de un
cuestionario la percepción de los estudiantes
universitarios con discapacidad auditiva sobre el
nivel de inclusión educativa que muestra el entorno
universitario del que forman parte. Esta investigación
exploratoria ha posibilitado hallar diferencias
signicativas entre las percepciones de las personas
con discapacidad auditiva y aquellas que no son
discapacitadas, así como encontrar relaciones y
diferencias entre estudiantes con discapacidad
auditiva según universidad de procedencia, la edad y
el género.
Asimismo, el estudio ha permitido validar
un cuestionario breve que valora el nivel de
inclusión educativa de una institución educativa
de nivel superior. No obstante, las limitaciones
de la investigación se encuentran en la necesidad
de ampliar la población de estudio así como el de
extenderse al ámbito provincial y rural, puesto que
existen universidades en provincias del interior
del país donde la brecha de atención podría ser
distinta y los resultados podrían sufrir variaciones
signicativas.
Finalmente, se identican dos líneas de
investigación: una dirigida a la evaluación de
las políticas, reglamentos y controles sobre la
implementación de la inclusión educativa en las
universidades, y otra línea de estudio referida a las
estrategias de inclusión educativa según tipo de
discapacidad (visual, auditiva, motora, etc.).
5. Conclusiones
La conclusión principal de la investigación es que
se reconocieron las características de la gestión y
organización de la universidad peruana como entorno
educativo inclusivo, y se determinó una inclusión
educativa de nivel medio considerando ambos grupos
(con discapacidad auditiva y los no discapacitados).
También, se concluye, de acuerdo únicamente con
las respuestas de los estudiantes con discapacidad
auditiva, que el nivel de inclusión es bajo.
Una segunda conclusión es que, al evaluar el
entorno educativo inclusivo de la universidad, se
identicaron las funciones que la universidad no
está cumpliendo cabalmente como son la función
formativa y la función organizativa. Esta situación
denota poco compromiso social y escasa competencia
intercultural. Por otro lado, la función motivadora y la
función socializadora poseen mayor implementación,
aunque haya menor brecha de atención en el caso
de universitarios de instituciones universitarias de
gestión privada.
Finalmente, la investigación concluye con
recomendaciones sobre la necesidad de reorientar
el modelo de discapacidad centrado en los derechos
hacia un modelo de discapacidad centrado en la
diversidad funcional con el propósito de que se
logre una integración verdadera y signicativa de las
personas con discapacidad auditiva en la educación
superior.
Contribución de los autores
Preparación y ejecución, Desarrollo de la
metodología, Concepción y diseño, Edición del
artículo, Supervisión del estudio: SMVL, EFLM,
ERAM
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
165
Vásquez, S., Loayza-Maturrano, E., Avalos, E.
Tierra Nuestra, 16(2), 156 - 166. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i2.1970
Julio - Diciembre 2022
ORCID and e-mail
Shirley Mirella
Vásquez León [email protected]
https://orcid.org/0000-0003-
1241-8191
Edward Faustino
Loayza-Maturrano [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-
1359-8414
Eliana Rosa Avalos
Monterrey [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-
5090-9453
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