UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA LA MOLINA
UNIDAD DE PUBLICACIONES DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS
Revista del Departamento de Ciencias Humanas
Revista del Departamento de Ciencias Humanas
Facultad de Economía y Planicación / Universidad Nacional Agraria La Molina
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Vicerrector Académico Dr. Héctor Enrique Gonzales Mora
Vicerrectora de Investigación Dra. Patricia Liliana Gil Kodaka
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Economía y Planicación Dr. Waldemar Mercado Curi
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Ciencias Humanas Dra. Emérita Escobar Zapata
Comité Editor
Director Dr. Jim Anchante Arias
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Consejo asesor de la revista Tierra Nuestra Dr. Camilo Fernández Cozman
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Mg. Jorge Acevedo Guerra
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© Los autores, publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina.
Correspondencia: Departamento de Ciencias Humanas / Universidad Nacional Agraria La Molina, Av. La Molina s/n
distrito La Molina.
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ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
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Revista del Departamento de Ciencias Humanas – Universidad Nacional Agraria La Molina
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
| Julio - Diciembre 2021 | Volumen 15 | Número 2 |
INDICE
Artículos originales
MOISÉS CUMPA- VALENCIA
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora
Relationship ofsemantic maps with the increase of reading comprehension
LEDVIR AYRTON WALTER CHÁVEZ VALDERRAMA , JESÚS WALTER SALINAS
FLORES
Segmentación de los alumnos ingresantes a una universidad pública aplicando el algoritmo
K-prototype
Segmentation of admitted student to a public university applying K-prototype algorithm
GINA CHUCO-SULLCA, YULISSA NAVARRO-CASTILLO
Inuencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades
públicas peruanas de Lima Metropolitana
Inuence of time and gender on the level of electronic transparency of Peruvian public
universities in Metropolitan Lima
KAREN BELÉN CARIAT FERNÁNDEZ, MYLUZ DANITHZA CANO ANCHORENA,
RENZO ADRIÁN JIMÉNEZ BERNALES, YELY ROXANA RAMOS LEYVA
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Lexical-morphological contrast of two varieties of QIIA Yungay: Laraos and Lincha
DARYL BRIDGET VALERIE AYALA NAGAO, ALEJANDRA ANTOINETTE DIOSES
TARAZONA, YULY ANABELL JARAMILLO PAREDES, MAYBE FLORES CHÁVEZ
La inecacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración
de derechos de poblaciones indígenas
The ineectiveness of Peruvian language policies: A case study on the violation of the
rights of indigenous populations
1-9
10-21
22-38
39-53
54-68
MARÍA NATALIA REBAZA WU, MARTHA YUDY MERCADO GONZALES
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
Quality remote teaching: a challenge for Peruvian universities
JIM ALEXANDER ANCHANTE ARIAS
La problemática de la cción en la narrativa de Ventura García Calderón
The problematic of ction in the narrative of Ventura García Calderón
MARILYN AURORA BUENDÍA MOLINA, ROSARIO MILAGROS ALLCCA
SOVERO, ELVA MARÍA RÍOS RÍOS , ANGELA PATRICIA SALAZAR VILLAR
Análisis de los fundamentos losócos de las políticas educativas del Estado peruano
entre los años 2011 al 2020 en las dimensiones cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y
sociológicas
Analysis of the philosophical foundations of the educational policies in the peruvian
State between the years 2011 to 2020 in the dimensions of worldview, epistemology,
logic and sociology
69-79
80-86
87-95
PRESENTACIÓN
Acorde con las características de las revistas académicas en el contexto
internacional, publicamos el Volumen 15-2 (2021-2) de Tierra Nuestra
con varias novedades.
En primer lugar, hemos conformado un consejo editorial con
docentes de nuestra casa de estudios y con invitados tanto nacionales
(el lingüista sanmarquino Jairo Valqui) como internacionales (los
profesores Francisco Lima de México y María Alejandra Torres de
Argentina). Así, cumplimos con el requisito de tener un consejo editorial
mixto y de alto nivel académico.
En segundo lugar, hemos conformado un consejo asesor con
investigadores de reconocida trayectoria académica. Por ejemplo,
en el caso de los asesores nacionales, todos ellos son investigadores
del Registro Nacional de Investigadores de Concytec (Renacyt).
Agradecemos a Camilo Fernández (UNMSM), Jorge Yangali
(UNCP), Dennis Arias (U. Continental), Mauro Marino (USIL),
Jorge Iván Pérez (PUCP), Miguel Rodríguez Mondoñedo (PUCP) y
Zenon Depaz (UNMSM) por su gentil colaboración. Igualmente, en
el caso de los asesores extranjeros, todos ellos tienen una labor de
investigación reconocida en el país donde laboran. Agradecemos a
Mónica Cárdenas (Université de la Réunion, Francia), María Alejandra
Torres (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Belén Casas Mas
(Universidad Complutense de Madrid, España), Jorge Acevedo Guerra
(Universidad de Chile), Enrique E. Cortez (Portland State University,
Estados Unidos), Miguel Ángel Nater (Universidad de Puerto Rico) y
Ramiro Podetti Lezcano (Universidad de Montevideo, Uruguay) por
estar con nosotros.
En tercer lugar, a partir del presente número se ha invitado a un
conjunto de especialistas externos a la universidad para cumplir con la
labor de árbitros. Todos los artículos de este volumen han sido evaluados
por pares ciegos, lo cual sustenta la objetividad y el rigor académico de
las publicaciones. Agradecemos sobremanera a todos ellos.
Finalmente, estamos cumpliendo con un conjunto de estándares
formales para que nuestra revista pueda irse incluyendo en nuevas bases
de datos, requisito indispensable para la difusión cientíca internacional.
Aún falta mucho, pero consideramos que estamos avanzando en
el camino proyectado: que Tierra Nuestra pueda consolidarse como
una de las revistas de investigación en Ciencias Humanas de mayor
relevancia en el ámbito iberoamericano. A ello apuntamos.
Dr. Jim Anchante Arias
Director de la revista
Artículos
1
Tierra Nuestra, 15(2), 1-9 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/.rtnv15i2.1824
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora
Relationship of semantic maps with the increase of reading comprehension
Moisés Cumpa-Valencia1*
*Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre los mapas semánticos y el incremento de la
comprensión lectora en un grupo de estudiantes del centro preuniversitario de una universidad de la ciudad de Lima.
El diseño empleado es no experimental, descriptivo y correlacional con enfoque cuantitativo. Los instrumentos
aplicados fueron una rúbrica para evaluar el diseño eficaz de mapas semánticos y un cuestionario de preguntas de
comprensión lectora de elección múltiple. El análisis de consistencia interna de los instrumentos fue determinado
por el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach con valores de 0.938 y de 0.915, respectivamente, que
constituye un nivel alto de fiabilidad. La muestra estuvo conformada por 55 alumnos seleccionados de manera no
probabilística, dado que provenían de aulas conformadas por estudiantes de características homogéneas en cuanto
a edades y rendimiento académico. Los resultados determinaron que, a mayores niveles en el uso de los mapas
semánticos, se obtienen mayores niveles de comprensión lectora. Se concluye, por tanto, promover el empleo de
este organizador gráfico en las actividades educativas que requieran mejorar la comprensión lectora.
Palabras clave: mapas semánticos, organizadores gráficos, textos escritos, comprensión lectora, niveles de
comprensión.
ABSTRACT
The objective of the research was to determine the relationship between semantic maps and the increase in reading
comprehension in a group of students from the pre-university center of a university in the city of Lima. The design
used is non-experimental, descriptive and correlational with a quantitative approach. The instruments applied were
a rubric to evaluate the effective design of semantic maps and a questionnaire of multiple choice reading
comprehension questions. The internal consistency analysis of the instruments was determined by Cronbach's
Alpha reliability coefficient with values of 0.938 and 0.915, respectively, which constitutes a high level of
1 Universidad San Ignacio de Loyola, Universidad Tecnológica del Perú. [email protected]m. 0000-0002-8393-5762
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Cumpa-Valencia, M. (2021). Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora. Tierra Nuestra.
15(2), 1-9. http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1824.
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora. Julio – Diciembre 2021
- 2 -
1. Introducción
La comprensión lectora resulta una de las
capacidades menos desarrolladas por los estudiantes.
Para contrarrestar este problema, han surgido
instituciones, propuestas teóricas e instrumentos de
medición que tratan de solucionarlo.
Una de las instituciones es la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
tiene como uno de sus objetivos la evaluación de los
estudiantes de los últimos grados de educación
secundaria (aproximadamente a los 15 años de edad) en
materias de comprensión lectora, matemática y
ciencias. Esta evaluación, conocida como prueba PISA
por sus siglas en inglés: Programme for International
Student Assessment, se aplica cada tres años a
estudiantes de los países miembros de la OCDE y
asociados (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico [OCDE], 2007).
Esta prueba ha revelado las falencias de los jóvenes
estudiantes en lectura, matemática y competencias
científicas. Sin embargo, para el Perú, los resultados
han sido muy adversos. Específicamente en
comprensión de lectura, de un promedio de 65 países
evaluados durante esta última década, nuestros
estudiantes han obtenido el penúltimo o el último lugar
(Ministerio de Educación, 2013).
Los avances en el mejoramiento de la comprensión
lectora de los estudiantes peruanos son lentos: 370
puntos en el 2009; 384, en el 2012; 398, en el 2015 y
401, en el 2018. Este último resultado ubica a nuestros
estudiantes peruanos en el puesto 64 de 77 países
participantes. Cabe destacar que en 2018 el mejor
puntaje en comprensión lectora lo obtuvo China (Pekín,
Shanghái, Jiangsu, Cantón) con 555 puntos (Ministerio
de Educación, 2019). Este desfase revela la enorme
diferencia de niveles y la necesidad de explorar nuevas
estrategias para mejorar dicha competencia. Entre estas
estrategias, se encuentran los mapas semánticos.
Los mapas semánticos
Campos (2005) señaló que el mapa semántico “es
una estrategia video espacial que expresa en forma
gráfica la estructura categórica de una información o
contenido a través de la relación de ideas, conceptos o
palabras fundamentales que integran un concepto
mayor” (p. 37). A pesar de que la estrategia de los
mapas semánticos se venía practicando desde 1970 y
1980, el presente trabajo toma como base la propuesta
de Heimlich y Pittelman (1990), quienes no solo
abordan el plano teórico, sino proponen estrategias para
aplicar los mapas semánticos en el aula.
Gómez, Ontoria y Molina (1999), siguiendo la
propuesta de Heimlich y Pittelman (1990),
reconocieron dos características principales en los
mapas semánticos. La primera se centra en la
comprensión lectora, lo que potencia el incremento del
vocabulario, el conocimiento del significado y la
conexión de los conocimientos previos con la nueva
información. Se reconoce que la comprensión lectora
es “un proceso activo en el que los lectores interpretan
lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un
tema, construyendo de esta forma puentes entre lo
nuevo y lo ya conocido” (Pearson y Johnson, citado en
Heimlich y Pittelman, 1990, p. 9). Esta es la
característica que deviene en principal para el presente
trabajo. Es decir, el mapa semántico como una
adecuada herramienta para construir nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos motivados
por una lectura.
La segunda se refiere a la estrategia orientada a la
organización semántica del texto, en desmedro de la
jerarquización según la relevancia de los conceptos.
Concluyeron Gómez et al. (1999) que “la estructura
gráfica se realiza a través de la relación de las palabras
reliability. The sample consisted of 55 students selected in a non-probabilistic way, since they came from
classrooms made up of students with homogeneous characteristics in terms of age and academic performance. The
results determined that at higher levels in the use of semantic maps, higher levels of reading comprehension are
obtained. It is concluded, therefore, to promote the use of this graphic organizer in educational activities that require
improving reading comprehension.
Keywords: semantic maps, graphic organizers, written texts, reading comprehension, comprehension levels.
Cumpa-Valencia, M. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 1-9. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1824
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entre sí, sin tener en cuenta la relación jerárquica”
(p.154). Sin embargo, consideramos que, si bien no hay
una intencionalidad de buscar la jerarquía, el hecho de
seleccionar una palabra clave desde la cual se irradian
los demás conceptos, ya lleva implícita una jerarquía de
ideas que permite establecer cuáles son las ideas
principales y cuáles las secundarias, tal como se
muestra en la figura 1.
La figura 1 muestra la estructura de un mapa
semántico, de manera similar al mapa mental, pero sin
dibujos ni colores. Esta aclaración es oportuna porque
existen muchas confusiones entre los diferentes
organizadores gráficos (Moreira, 2010). Así, Roig y
Araya (2013), en su estudio acerca del mapa mental,
presenta como ejemplos diagramas, mapas semánticos,
mapas conceptuales, esquemas y cuadros sinópticos.
Campos (2005) añade que el mapa semántico es
llamado también constelación, cadena semántica, red
semántica, organizador semántico o grafo léxico, lo que
contribuye a la confusión mencionada.
Figura 1
Modelo de mapa semántico
Entre los principales beneficios de la aplicación de
los mapas semánticos, según Heimlich y Pittelman
(1990), se encuentran los siguientes:
A) Permiten su aplicación a estudiantes con
problemas de aprendizaje;
B) Integran conocimientos para aplicarlos a otras
situaciones;
C) Permiten sintetizar el contenido de un tema;
D) Involucran al alumnado en la construcción de
conocimiento;
E) Permiten la labor del profesor como facilitador
del aprendizaje;
F) Facilitan la comprensión del texto;
G) Trabajan con el cerebro de manera global;
H) Aprovechan la diversidad de percepciones
sensoriales.
Reflexionando acerca de la cartografía, es decir, de
la elaboración de mapas, Azócar-Fernández (2017)
delimitó sus alcances: la noción de mapa científico
implica un producto cartográfico que se caracteriza por
su exactitud, su precisión, su objetividad y su
neutralidad en términos de valor.
La comprensión lectora
Abordar el tema de comprensión lectora implica una
mención previa del texto. Según Quijada (2014), el
texto escrito debe contar con una estructura y
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora. Julio – Diciembre 2021
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organización que permita la unidad, de tal manera que
pueda transmitirse de manera completa e independiente.
El texto implica el encuentro de sujetos que desean
comunicar, mediante la construcción de unidades
verbales coherentes, sus visiones del mundo y
compartir sus nuevos saberes (Gómez y Peronard,
2008).
Cantú (2017) relacionó la comprensión lectora con
educación, manifestando que ambas conforman una
unidad dialéctica. En otras palabras, la comprensión
lectora no solo afecta al área de comunicación (lenguaje
y literatura) sino que trasciende a todos los contenidos
y competencias que se desarrollan en el proceso
educativo.
Pero no solo se queda en los procesos educativos. A
una poca comprensión lectora de parte de los
ciudadanos, le corresponde la elección de dirigentes
ineptos. Según Vived y Molina (2012), todas las
personas (léase todos los ciudadanos) tienen el derecho
y el deber de acceder a la información, ya que esta
guardará una estrecha relación con su participación
social. Esta es una preocupación válida, ya que la
mayoría de acciones cívicas implican el uso de
documentos escritos.
La comprensión lectora es una representación
mental, es un proceso abierto y dinámico que no existe
solo en el texto ni en el lector, sino que depende de las
relaciones entre las condiciones del texto, el lector y el
contexto de la lectura. (Gutiérrez-Braojos y Salmerón-
Pérez, 2012). Falta añadir en esa relación al autor, que
inicia el acto comunicativo en primera instancia.
Por su parte, Fajardo, Hernández y González (2012)
relacionaron la comprensión lectora con el
reconocimiento de palabras. En su investigación, las
autoras llegan a la conclusión de que, a mayor número
de errores en el reconocimiento de palabras, le
corresponde mayores desaciertos en la comprensión
lectora.
Para desarrollar la comprensión lectora se proponen
modelos de lectura como el de construcción-integración
presentado por Kintsch. Este modelo considera que la
lectura es un proceso que permite al lector construir dos
tipos de representación: la representación textual (nivel
semántico para establecer la coherencia y la cohesión)
y la representación situacional que permite recrear el
mundo en que el contenido se ubica (Herrada- Valverde
y Herrada, 2017).
De acuerdo con el desarrollo cognitivo propuesto
por Piaget e Inhelder (2007), los estudiantes de 16 años
se encuentran en la etapa de las operaciones formales,
en la cual desarrollan un pensamiento abstracto, formal
y lógico. A dicha edad, el joven puede resolver las
preguntas de comprensión lectora en los niveles: literal,
inferencial y criterial (Cooper, 1998).
Con respecto a la relación existente entre las dos
variables del estudio, Chamorro (2002) aplicó un diseño
cuasiexperimental y concluyó que la aplicación de
mapas semánticos influye de manera significativa en el
nivel de comprensión tanto de textos literarios como no
literarios. Hidalgo (2012) aplicó también un diseño
cuasiexperimental para establecer la relación entre los
organizadores de conocimiento (entre los que incluye a
los mapas semánticos, además del mapa de ideas, el
metaplán y el hexagrama) y el aprendizaje
desarrollador, y concluyó que estos potencializaron
significativamente el aprendizaje desarrollador de los
educandos.
Sin embargo, hay cuestionamientos acerca de la
eficacia de los organizadores de conocimientos, como
determinó Munayco (2018), al establecer que estos (el
mapa semántico, las redes semánticas y los mapas
mentales) no incrementan significativamente el nivel de
comprensión criterial y que solo son apropiados para los
niveles literal e inferencial.
En ese sentido, el trabajo de investigación que
presentamos está enmarcado para precisar el grado de
relación entre el uso del organizador gráfico
denominado mapa semántico y el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes egresados de la secundaria.
2. Método
Diseño: El diseño de investigación es descriptivo-
correlacional de tipo transversal, ya que se trata de
determinar la relación que existe entre el uso de los
mapas semánticos y el nivel de comprensión lectora en
un mismo grupo de estudiantes.
Participantes: La muestra estuvo formada por 55
estudiantes de tres aulas de características homogéneas
del ciclo 2015-2 del Centro Preuniversitario de la
Universidad Nacional Agraria La Molina-2015. La
Cumpa-Valencia, M. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 1-9. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1824
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selección de la muestra se determinó por la
disponibilidad de acceso a la misma y de manera no
probabilística, dado que las aulas estaban conformadas
por estudiantes de características homogéneas en
cuanto a edades (de 16 a 20 años) y rendimiento
académico (egresados de secundaria con nivel regular
de conocimientos y aptitudes). En el Centro
Preuniversitario de la Universidad Agraria, se suele
agrupar a los estudiantes en aulas de “destacados”
(aulas A, B), “regulares” (C, D, E) y “en formación” (F,
G, H, etc.). Para efectos de la investigación, según
criterio, no convenía trabajar con el grupo de
“destacados”, porque son estudiantes que, en la mayoría
de casos, se han preparado dos o tres años; ni con los
“en formación”, porque son estudiantes con muy bajas
calificaciones. Se seleccionaron las aulas “regulares” (C
del turno mañana y C, D del turno tarde).
Instrumentos: Para medir la primera variable, se
elaboró un registro (rúbrica) que evalúa el nivel de
elaboración de un mapa semántico a partir de un texto
propuesto. La rúbrica está constituida por cuatro
criterios de evaluación y descriptores con puntaje de 1
a 5 puntos, como a continuación se detalla: 1.
Profundización del tema (Representatividad), 2.
Organización de ideas, 3. Componentes formales del
mapa, 4. Componentes lingüísticos-ortográficos. Según
los criterios anteriores, se determina si el participante se
encuentra en nivel deficiente (de 1 a 10 puntos), regular
(de 11 a 14 puntos), bueno (de 15 a 17 puntos) y
excelente (de 18 a 20 puntos). La validez se determinó
por juicio de tres expertos, un magíster y dos doctores
de la EPG- UNE. El alfa de Cronbach que se obtuvo fue
de 0.938, lo que indica un alto nivel de fiabilidad.
Para medir la segunda variable, se elaboró una
evaluación de cuatro textos con 15 ítems de alternativas
múltiples para determinar el nivel de comprensión
lectora literal, inferencial y criterial. El nivel literal
(ítems 1, 2, 9, 10, 13) comprende la recuperación de
información, el establecimiento del tema y la
determinación de la idea principal. El nivel inferencial
(ítems 7, 8, 11, 14, 15) comprende la inferencia de
información, el establecimiento de conclusiones y la
interpretación de lenguaje figurado. El nivel criterial
(ítems 3, 4, 5, 6, 12) comprende la reflexión acerca del
contenido según saberes previos, la aceptación o
rechazo de lo planteado, la reflexión acerca de la
estructura del texto, su utilidad y la intención del autor.
Según los criterios anteriores, se califica si el
participante se encuentra en nivel deficiente (de 1 a 10
puntos), regular (de 11 a 14 puntos), bueno (de 15 a 17
puntos) y excelente (de 18 a 20 puntos). La validez del
instrumento fue establecida por juicio de tres expertos,
un magíster y dos doctores de la EPG-UNE. El alfa de
Cronbach aplicado al instrumento fue de 0.915, lo que
determina un nivel alto de fiabilidad.
Procedimiento: De manera previa a la presente
investigación, se obtuvo, mediante una carta, el permiso
correspondiente de la Dirección del centro
preuniversitario para aplicar los instrumentos a los
estudiantes de las aulas “C” del turno mañana, y “C” y
“D” del turno tarde. Luego de haber obtenido el
permiso, se ingresó a las aulas, se informó a los
estudiantes acerca del propósito y características de la
investigación. Se les precisó, asimismo, que la
participación era voluntaria y debían firmar una hoja de
consentimiento informado, lo cual fue aceptado por 55
estudiantes de las tres aulas. Los estudiantes que
aceptaron participar fueron ubicados en los asientos
delanteros y procedieron a resolver los instrumentos de
manera sucesiva en sesenta minutos. Primero, los textos
para elaborar mapas semánticos, los cuales fueron
evaluados con la rúbrica respectiva. Luego, los mismos
textos con preguntas de alternativa múltiple y espacio
para diseñar los mapas que permitieron medir sus
niveles de comprensión lectora. Culminadas ambas
pruebas se recogieron los datos, los cuales fueron
ingresados al programa estadístico SPSS versión 20 con
el objetivo de realizar los análisis descriptivos e
inferenciales correspondientes.
3. Resultados
Luego de la aplicación de los instrumentos a la
muestra objeto de la presente investigación y procesada
la información obtenida (niveles y rangos), procedimos
a analizar la información, tanto en el nivel descriptivo,
como en el nivel inferencial, lo cual nos permitió
realizar las mediciones y comparaciones necesarias
para el presente trabajo. Los resultados se presentan a
continuación.
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora. Julio – Diciembre 2021
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Tabla 1
Exploración de la normalidad de las variables mapa semántico y comprensión lectora mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov
Para el análisis de los resultados se determinó,
inicialmente el tipo de distribución que presentan los
datos, tanto a nivel de la variable 1, como de la variable
2. Para ello, se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov
de bondad de ajuste. Esta prueba permite medir el grado
de concordancia existente entre la distribución de un
conjunto de datos y una distribución teórica específica.
Su objetivo es señalar si los datos provienen de una
población que tiene la distribución teórica específica.
En este caso, el valor p de significancia del
estadístico de prueba de normalidad tuvo el valor de
0,000 y 0,003. Según estos resultados, los datos de la
muestra de estudio no provienen de una distribución
normal, lo que determinó que, para el desarrollo de la
prueba de hipótesis, se utilizaran las pruebas no
paramétricas para distribución no normal de los datos
Chi Cuadrado (relación de variables) y Rho de
Spearman (grado de relación entre las variables).
Tabla 2
Descripción de la relación mapa semántico y comprensión lectora en estudiantes preuniversitarios
Comprensión lectora
Total
Deficiente
Regular
Bueno
Excelente
Mapa semántico
Excelente
Recuento
0
0
0
1
1
% del total
0,0%
0,0%
0,0%
1,8%
1,8%
Bueno
Recuento
0
9
20
5
34
% del total
0,0%
16,4%
36,4%
9,1%
61,8%
Regular
Recuento
0
9
9
1
19
% del total
0,0%
16,4%
16,4%
1,8%
34,5%
Deficiente
Recuento
1
0
0
0
1
% del total
1,8%
0,0%
0,0%
0,0%
1,8%
Total
Recuento
1
18
29
7
55
% del total
1,8%
32,7%
52,7%
12,7%
100,0%
Chi cuadrado = 64.751 g.l. = 9 p = 0.00
Correlación Rho de Spearman = 0.500
En un nivel descriptivo se puede observar que el
1.8% de los evaluados que tienen un nivel excelente en
el uso del mapa semántico también tienen un nivel
excelente de comprensión lectora; el 36.4% de los
evaluados que tienen un nivel bueno en el uso de mapa
semántico, también tienen un nivel bueno de
comprensión lectora; el 16.4% de los evaluados que
tienen un nivel regular en el uso de mapa semántico,
también tienen un nivel regular de comprensión lectora;
y el 1.8% de los evaluados que tienen un nivel
deficiente en el uso del mapa semántico, también tienen
un nivel deficiente de comprensión lectora.
Interpretando el Chi cuadrado, si el x obtenido
(64.751) es mayor al x teórico (16.919), según g.l. de 9,
se acepta que existe relación significativa entre los
mapas semánticos y la comprensión lectora de los
estudiantes evaluados. Asimismo, según la correlación
de Spearman, 0.500 representa una correlación positiva
media. Por lo tanto, los mapas semánticos están
relacionados directamente con la comprensión lectora;
es decir, que, a mayores niveles en el uso del mapa
semántico, existirán mayores niveles de comprensión
lectora.
Lo mencionado se puede corroborar con el siguiente
diagrama de dispersión y correlación.
Se puede apreciar que hay una varianza compartida
de 25%, obtenida al elevar r al cuadrado con resultado
Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadístico
gl
Sig.
Mapa semántico
0,242
55
0,000
Comprensión lectora
0,151
55
0,003
Cumpa-Valencia, M. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 1-9. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1824
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de 0.250, y que existe una correlación positiva entre
mapas semánticos y comprensión lectora.
Figura 2
Diagrama de dispersión Mapa semántico y
Comprensión lectora
4. Discusión
De acuerdo con lo obtenido en esta investigación, las
variables mapa semántico y comprensión lectora
presentan una correlación positiva; es decir, a mayor
nivel en el uso de los mapas semánticos, le corresponde
un mayor nivel de comprensión lectora. Este resultado
se condice con lo hallado por Pizarro (2008) quien,
luego de aplicar un diseño cuasiexperimental con pre y
post prueba de mapas mentales, encontró diferencias
significativas en la comprensión lectora de los
estudiantes a los que se les aplicó la técnica del mapa
con respecto del otro grupo al que no se le aplicó dicha
técnica. Se añade en los resultados; sin embargo, que en
ambos grupos el nivel de comprensión lectora no
llegaba a niveles buenos ni excelentes. En nuestra
investigación, solo un estudiante logró el nivel de
excelente tanto en la elaboración de los mapas como en
su comprensión lectora.
Asimismo, los resultados obtenidos en este estudio
coinciden con lo hallado por Chamorro (2002) con
respecto a la estrategia de los mapas semánticos y su
influencia significativa en la comprensión de textos
literarios y no literarios, y por Hidalgo (2012), que
aplicó organizadores de conocimiento (entre ellos, el
mapa semántico) para incrementar el aprendizaje
desarrollador de sus estudiantes. Por su parte, a pesar
de que su estudio no trató sobre los mapas semánticos
sino sobre los mapas conceptuales, Chan (2008) empleó
como herramienta una lectura con mapa y la otra sin
esta y concluyó que la presencia del mapa en la lectura
no mejoró la comprensión; por lo que recomendó que,
para obtener un aprendizaje significativo, los
estudiantes son los que deben elaborar los mapas, tal
como se ha diseñado en esta investigación.
Nuestro estudio revela relación significativa entre
ambas variables de manera genérica; sin embargo,
Munayco (2018) propone el empleo del mapa
semántico solo para el nivel literal de comprensión
lectora, aunque reconoce que la diferencia entre el
grupo control y el grupo experimental que eligió como
muestra fue mínima (8.39 y 9.44, respectivamente).
Prefiere la red semántica y el mapa mental para los
niveles inferencial y criterial, respectivamente. Pero
también encuentra resultados poco alentadores para el
incremento del nivel criterial. En ese sentido, difiere de
nuestro estudio que evaluó el incremento de los tres
niveles de comprensión lectora con el mismo
organizador mapa semántico.
Podemos concluir que los organizadores gráficos,
entre ellos el mapa semántico, constituyen buenos
recursos para incrementar los niveles de comprensión
lectora, como se ha demostrado en este estudio, pero no
constituyen por sí mismos la solución total para resolver
el problema. Debemos tomar en cuenta algunos
criterios en que coincidimos con diversos estudios: los
mapas se emplean para precisar la información, pero
son los estudiantes los que deben elaborarlos (Chan,
2008), los mapas no incrementan proporcionalmente
todos los niveles de comprensión lectora (Munayco,
2018), la comprensión lectora de los estudiantes
peruanos sigue deficiente (Pizarro, 2008; Ministerio de
Educación, 2019).
Dado que la limitación principal del presente
estudio es haber analizado los efectos de los mapas
semánticos en la comprensión lectora de manera
genérica, y de acuerdo con los estudios precedentes,
quedan abiertas nuevas líneas de investigación como la
de especificar si realmente los mapas semánticos
incrementan cada nivel de comprensión lectora.
Asimismo, se debe establecer hasta qué punto es más
eficaz que los estudiantes elaboren sus propios mapas,
como se diseñó en los instrumentos del presente
estudio, o es mejor presentarles la información ya
establecida en un mapa. También, queda abierta la línea
de especificar las características de cada organizador
para no confundir, por ejemplo, el mapa semántico con
Relación de los mapas semánticos con el incremento de la comprensión lectora. Julio – Diciembre 2021
- 8 -
el mapa mental, con el mapa conceptual o con otro
organizador.
Ante lo expuesto quedan algunas tareas pendientes.
El Ministerio de Educación, a través de las Unidades de
Gestión Educativa (Ugel), debería implementar talleres
de capacitación para el uso educativo de los mapas
semánticos y de otros organizadores gráficos similares
especificando sus características y funciones con la
finalidad de que estos sean empleados como
herramientas para desarrollar el nivel de la comprensión
lectora de los estudiantes. Este recurso educativo no
solo debe usarse para esquematizar las clases de los
docentes, sino también para promover la elaboración de
los mismos por parte de los estudiantes.
Se debe entender que la comprensión lectora no
corresponde solo a las asignaturas de Lenguaje y
Literatura, sino que atraviesa todo el dominio
cognoscitivo de las diversas asignaturas del sistema
educativo. Asimismo, se debe erradicar la creencia de
que la lectura es solamente para los estudiantes de
humanidades y que los estudiantes de ciencias o
matemática, en particular, no requieren de mayor
comprensión lectora. El desarrollo de las ciencias pasa
por una capacidad de análisis y de síntesis que se logra
con la observación de la naturaleza y con la lectura de
textos precedentes.
El incremento en el nivel de comprensión lectora
debe ser prioridad en la política de Estado. Y se deben
emplear las herramientas y recursos de toda índole. En
ese sentido, los organizadores gráficos, en especial los
mapas semánticos, cumplen dicha función.
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de investigación
declara no tener ningún potencial conflicto de interés
personal o económico con otras personas u
organizaciones que puedan influir indebidamente con el
presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la metodología;
Concepción y diseño; Edición del artículo; Supervisión
del estudio: MC-V.
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ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/06/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/.rtnv15i2.1825
Segmentación de los alumnos ingresantes a una universidad pública aplicando el
algoritmo K-prototype
Segmentation of admitted student to a public university applying K-prototype algorithm
Ledvir Ayrton Walter Chávez Valderrama 1*; Jesús Walter Salinas Flores2
* Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
En la actualidad, el análisis de datos es una labor desafiante, especialmente en el campo de la educación, debido a
que se realizan investigaciones profundas para conocer, entender y gestionar la diversidad de alumnos que ingresan
a cada institución superior y con ello plantear estrategias educativas para mejorar el modelo de enseñanza –
aprendizaje. El objetivo de este artículo fue caracterizar el perfil de los ingresantes de una universidad pública
respecto a sus variables sociodemográficas, económicas y de rendimiento académico utilizando el algoritmo K-
prototypes, para lo cual se utilizó datos de alumnos ingresados a la Universidad Nacional Agraria La Molina (Lima,
Perú) recolectados a partir del examen de admisión, ficha del ingresante y su certificado de estudios escolares. Se
pudo determinar que los ingresados en estudio se ajustan a 5 perfiles, cada uno con características propias,
permitiendo agrupar a los ingresados con características similares, contribuyendo a la mejora de políticas de
acompañamiento, impulsando cambios a favor de la calidad educativa y promoviendo la renovación de los espacios
de enseñanza de manera personalizada en torno al perfil del alumno que la universidad gestiona.
Palabras clave: perfil del ingresado, algoritmos de agrupamiento, segmentación, K-prototype, calidad educativa.
ABSTRACT
Currently, data analysis is a challenging task, especially in the field of education, because in-depth research is
carried out to know, understand and manage the diversity of students who enter for higher education institution and
with it, to propose educational strategies to improve the teaching-learning model. The objective of this article was
to characterize the pro|44file of admitted student of a public university with respect to their socio-demographic,
economic and academic performance variables using K-prototypes algorithm. For this purpose, data from admitted
student of La Molina National Agrarian University (Lima, Peru) were collected from the admission exam, the
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, 15024, Lima, Perú. [email protected]
2 Universidad Nacional Agraria La Molina, 15024, Lima, Perú. [email protected]
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-
prototype. Tierra Nuestra. 15(2), 10-21. http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1825.
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
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1. Introducción
La gestión de datos se ha vuelto indispensable para
la toma de decisiones, análisis y elaboración de
estrategias a partir del conocimiento oportuno. La
educación superior, un área relativamente nueva en
este tema, se ha visto enfrentada a grandes retos bajo
el impacto de la globalización, el crecimiento
económico y la innovación tecnológica. Junto a ello,
la preocupación por la mejora continua de la
enseñanza-aprendizaje en las universidades incide
directamente sobre la funcionalidad de los
departamentos académicos. Por tal motivo, las
instituciones de educación superior plantean
diferentes políticas educativas como el
asesoramiento de los alumnos desde el comienzo de
la vida universitaria. Frente a esta situación, es vital
el conocimiento de las características que poseen los
ingresantes, reconocer sus fortalezas y debilidades y
con ello direccionar en base a información,
estrategias que promuevan la superación de distintas
problemáticas que puedan impedir el normal
desenvolvimiento académico en estos alumnos. Con
este fin, la evaluación del desempeño académico del
ingresado es básica y necesaria para controlar la
progresión del rendimiento del alumno en una
institución superior. Sobre la base de este tema
crítico, la agrupación de alumnos en diferentes
categorías, de acuerdo con los conocimientos
adquiridos en el ámbito escolar y/o universitario, se
ha convertido en una tarea compleja, ya que, con la
segmentación tradicional de alumnos, basada
solamente en sus puntajes promedios, es difícil
obtener una visión completa y detallada del estado
en el que se encuentra el rendimiento de los
universitarios. Sin embargo, la analítica y la
estadística han sido llevadas al ámbito tecnológico,
donde prima la automatización de procesos y la
gestión de grandes bases de datos a través de
algoritmos de Machine Learning (procedimientos
matemáticos que buscan descubrir la mejor solución
para una situación dada) con lo cual se descubre
información útil que ayuda a los docentes y
responsables de las instituciones educativas a
determinar la manera adecuada para guiar a sus
alumnos, maximizando su aprendizaje y
contribuyendo a la mejora de la calidad de la
educación superior. Tal como menciona Arias
(2015), quien logró caracterizar a ingresados de una
carrera en una universidad pública, consiguiendo
entender y comprender la situación socio-
demográfica, socio-educativa y socio-económica de
los alumnos.
Una técnica muy utilizada es el análisis
clustering con el cual es posible segmentar a los
alumnos y descubrir características claves de su
rendimiento; asimismo, utilizar esas características
para predicciones futuras y empezar una atención
personalizada del profesor hacia el alumno desde su
ingreso a la universidad.
1. Marco teórico
Análisis clustering
Rai y Singh (2010) señalaron que el análisis
clustering representa a los datos en segmentos,
provocando la pérdida de ciertos detalles finos, pero
logrando la simplificación de información en base a
análisis matemáticos, estadísticos y numéricos.
Desde una perspectiva de técnicas de aprendizaje, el
análisis clustering corresponde al mundo de
patrones ocultos. La búsqueda de segmentos es un
aprendizaje no supervisado y el sistema resultante
representa un concepto de datos. La figura 1 ilustra
un ejemplo de un resultado del proceso de clustering
dadas las variables y .
Adicionalmente, Kaur y Kaur (2013) definieron
que un cluster es una colección de objetos similares
entre sí y distintos a los objetos de otros clusters. Un
entrant's file and their school certificate. It was possible to determine that admitted student fits with 5 profiles, each
one with its own characteristics, allowing the grouping of students with similar characteristics, contributing to the
improvement of support policies, promoting changes in favor of educational quality and promoting the renovation
of teaching spaces in a personalized way around the student profile that the university manages.
Keywords: semantic maps, graphic organizers, written texts, reading comprehension, comprehension levels.
Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-prototype. Julio – Diciembre 2021
- 12 -
buen algoritmo de agrupamiento es capaz de
identificar segmentos independientemente de la
distribución de las observaciones. Otros requisitos
de los algoritmos de agrupamiento son la
escalabilidad, la capacidad de tratar con datos
ruidosos y la insensibilidad al orden de los registros
de entrada.
Figura 1
Resultado del proceso clustering
Datos sin agrupar
Datos después del proceso de agrupamiento
Algoritmo K-means
MacQueen (1967), señaló que el algoritmo K-
Means clustering es un método no supervisado de
agrupamiento particional o no jerárquico utilizado para
segmentar un determinado conjunto de datos en
grupos, donde representa el número de grupos
especificados previamente por el analista. En la
agrupación K-Means, cada cluster está representado por
su centro o centroide que corresponde a la media de los
puntos asignados al cluster.
La idea básica detrás de la agrupación K-means
consiste en definir grupos, donde los objetos se
representan con vectores reales de dimensiones
󰇛󰇜 y el algoritmo construye grupos
donde se minimiza la distancias de los objetos, dentro
de cada cluster 󰇝󰇞 a su centroide .
El algoritmo estándar es el algoritmo de Hartigan y
Wong (1979) donde se define la variación intragrupo de
un cluster como la suma de distancias al cuadrado entre
los elementos y el correspondiente centroide:
󰇛󰇜 󰇛󰇜
󰇛󰇜
Cada observación se asigna recursivamente a un
grupo determinado, de tal manera, que la suma de los
cuadrados de la distancia de observación a su centroide
minimice la variación intragrupo (conocido como
variación total dentro del grupo). Finalmente, se define
la variación intragrupo de la segmentación como:
 󰇛󰇜

 󰇛󰇜
La suma total de las variaciones intragrupos mide la
concentración de la agrupación y se desea que sea la
mínima posible.
Algoritmo K-modes
Según Huang (1998), el algoritmo de agrupamiento
K-Modes es una extensión del algoritmo K-Means. Sin
embargo, el proceso de agrupamiento de K-Means
estándar no se puede aplicar a datos categóricos debido
a la función de distancias entre observaciones y el uso
de centroides para representar los centros de
conglomerados. Para usar K-Means en la agrupación de
datos categóricos, se tendría que convertir cada
categoría única a un atributo binario ficticio y usar 0 o
1 para indicar el valor categórico ausente o presente en
un registro de datos. Este enfoque no es adecuado para
datos categóricos de alta dimensión.
El enfoque K-modes modifica el proceso K-means
estándar para agrupar datos categóricos reemplazando
la función de distancia con una medida de disimilitud
para datos categóricos, utilizando modas para
representar los centros de los clusters y las modas se
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
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actualizan con los valores categóricos más frecuentes en
cada iteración del proceso de agrupamiento. Estas
modificaciones garantizan que el proceso de agrupación
converja a un resultado mínimo local y se mantenga la
eficiencia del proceso de agrupamiento.
La disimilitud para datos categóricos se define como
el total de falta de correspondencia (desajuste) entre las
categorías de atributos correspondientes entre dos
observaciones. Cuanto menor sea el número de
desajustes, más similares serán los dos objetos. Esta
medida a menudo se denomina coincidencia simple, y
se presenta en la siguiente ecuación:
󰇛󰇜󰇛
 󰇜󰇛󰇜
Donde: 󰇫󰇛󰇜
󰇛󰇜
Siendo e dos observaciones del conjunto de datos
descritos por atributos.
Para agrupar un conjunto de datos categóricos en
grupos, el proceso de agrupación de este algoritmo
consiste en los siguientes pasos:
El primer paso es seleccionar aleatoriamente
observaciones como los centros de los clusters iniciales.
Luego, se calculan las distancias entre cada objeto y los
centroides; se asigna el objeto al grupo cuyo centro
tiene la distancia más corta al objeto, a este paso se
denomina "etapa de asignación de cluster"; se repite
este procedimiento hasta que todos los objetos estén
asignados a los clusters. La asignación de cluster y la
“actualización de los centros” se repiten iterativamente
hasta que las asignaciones de las observaciones dejen
de cambiar (hasta lograr la convergencia).
Como es esencialmente similar al algoritmo K-
means, el algoritmo de agrupamiento de K-modes,
posee las mismas propiedades, es decir, es eficiente
para agrupar grandes datos categóricos y también
produce resultados de clustering localmente óptimo,
que dependen de los centros iniciales.
Algoritmo K-prototypes
Según Huang (1998), los algoritmos K-means y K-
modes se integran en el algoritmo K-prototype que se
utiliza para agrupar elementos de tipo mixto. El
algoritmo K-prototype es muy útil porque los elementos
encontrados con frecuencia en las bases de datos del
mundo real son de tipo mixto. La disimilitud entre dos
elementos de tipo mixto e se puede medir con la
siguiente ecuación:
󰇛󰇜󰇛󰇜
 󰇛󰇜
 󰇛󰇜
Donde:
- El primer término es la medida de distancia
euclidiana al cuadrado en los atributos numéricos.
- El segundo término es la medida de disimilitud de
coincidencia simple en los atributos categóricos.
- para y para
, y son valores de atributos
numéricos, mientras que y son valores de
atributos categóricos.
- y son las cantidades de atributos numéricos
y categóricos respectivamente.
- es un peso para atributos categóricos, introducido
para evitar favorecer cualquier tipo de atributo.
La elección de depende de la distribución de
atributos numéricos, en términos generales, se
relaciona con , la desviación estándar promedio de los
atributos numéricos. En la práctica, puede usarse
como una guía para determinar . Según, Huang (1998)
un adecuado se encuentra entre 1/3 y 2/3 para los
conjuntos de datos, el cálculo estimado de γ es de la
siguiente manera:
󰇛󰇜
󰇛󰇜
donde la heurística para variables categóricas se calcula
usando:
o 
siendo la proporción de la categoría en la variable
cualitativa.
El algoritmo K-prototype se describe en los siguientes
pasos:
• Paso 1: Seleccionar k prototypes iniciales de un
conjunto de datos, uno para cada grupo.
• Paso 2: Asignar cada elemento a un cluster cuyo
prototype sea el más cercano a él de acuerdo con la
Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-prototype. Julio – Diciembre 2021
- 14 -
ecuación (4). Luego, actualizar el prototype en cada
cluster después de cada asignación.
• Paso 3: Después de que todos los elementos hayan
sido asignados a un cluster, volver a probar la
disimilitud de los objetos con los prototypes
actuales. Si se encuentra un elemento tal que su
prototype más cercano pertenece a otro cluster en
lugar de su actual, reasignar el elemento al otro
cluster y actualizar los prototypes de ambos grupos.
• Paso 4: Repetir el paso 3 hasta que ningún elemento
haya cambiado de cluster.
Validación del clustering
Según Wang y Zhang (2007) el análisis clustering
tiene como objetivo identificar grupos de objetos
similares, por lo tanto, ayuda a descubrir la distribución
de patrones y correlaciones interesantes en grandes
conjuntos de datos. Sin embargo, el análisis clustering
es un método no supervisado y en la mayoría de los
casos, el usuario no tendrá ningún conocimiento previo
sobre el número de grupos en el que se está separando
el conjunto de datos, ni el algoritmo más adecuado para
estos. Para llegar a ello, es necesario dividir
conglomerados dispersos en dos o más clusters
compactos, por lo contrario, si son pequeños, pueden
combinarse más de un clúster separado.
La solución para encontrar el mejor algoritmo
clustering y el número óptimo de conglomerados k se
llama generalmente validez del cluster. Una vez que la
partición se obtiene mediante un método de agrupación,
la función de validez cuantifica la precisión de la
estructura del conjunto de datos; para datos
bidimensionales, los usuarios pueden verificar
visualmente la validez de los resultados. Sin embargo,
en el caso de grandes conjuntos de datos
multidimensionales, la visualización es imposible. Por
lo tanto, el objetivo de la validez del clúster es encontrar
k conglomerados óptimos con el mejor algoritmo
clustering buscando alcanzar una mejor precisión en la
descripción de la estructura de datos
multidimensionales.
La determinación del valor del parámetro (el
número de clusters) es importante cuando se aplica
algoritmos clustering, ya que la elección inadecuada de
este genera particiones que no reflejan el agrupamiento
deseado de los datos.
Por ejemplo, la figura 2 (a) presenta un conjunto de
datos donde se observa que este tiene tres grupos desde
el ángulo visual. Sin embargo, si se considera un
algoritmo de agrupamiento con el valor del parámetro
=4 para dividir el conjunto de datos, el resultado del
proceso de agrupación sería el esquema de agrupación
presentado en figura 2 (b). En el ejemplo, el algoritmo
de agrupación encontró los cuatro mejores clusters en
los que nuestro conjunto de datos podría ser
particionado. Sin embargo, este no es el
particionamiento óptimo para el conjunto de datos
considerado.
Figura 2
Comparación del número de clusters
Fig. 2(a). Un conjunto de datos que
consta de tres grupos
Fig. 2(b). Los resultados de la aplicación
de algoritmos clustering cuando se piden
cuatro grupos.
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
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La partición obtenida por el algoritmo de
agrupamiento en la figura 2(b) representa
incorrectamente la estructura del conjunto de datos, es
decir, no encaja bien en el conjunto de datos. El
agrupamiento óptimo para el conjunto de datos será un
esquema con tres clusters; como consecuencia, si se
asigna un valor incorrecto a los parámetros del
algoritmo de agrupación, el método obtendrá como
resultado un esquema de partición que no es óptimo
para el conjunto de datos específico, lo que conduciría
a tomar decisiones incorrectas
Medidas de validación interna
Para verificar que los algoritmos de clustering
agrupen objetos similares en un mismo cluster y objetos
disímiles en diferentes clusters, se utilizan indicadores
de validación interna, medidas que reflejan la cohesión
y separación de las particiones de cluster.
La cohesión cuantifica el grado de proximidad del
miembro de cada cluster a los otros miembros del
mismo cluster; con ello se evalúa la homogeneidad
dentro del cluster o varianza intragrupo; mientras que la
separación entre clusters cuantifica el grado de
heterogeneidad entre conglomerados o varianza
intergrupal (usualmente midiendo la distancia entre los
centroides). Ambas métricas permiten validar los
resultados que se obtienen de una segmentación.
Índice de validación de Davies Bouldin
Según Chun (2012) el índice de Davies Bouldin es
una métrica para evaluar el buen funcionamiento de los
algoritmos de clustering. La fórmula de este índice se
muestra en la siguiente ecuación:

 󰇧
󰇨
 󰇛󰇜
donde es el número de clusters, denota el centro del
clúster, es la distancia media de todos los elementos
del clúster al centro , y 󰇛󰇜 es la distancia entre
los centroides y , la idea de estas distancias se ve en
la figura 3. El objetivo de los algoritmos de clustering
es producir agrupamientos con baja distancia dentro del
mismo clúster, y altas distancias entre los clusters. Por
lo tanto, el máximo valor de este índice
 
󰇛󰇜representa el peor caso para el cluster
i. La solución óptima es aquella que tiene el índice de
Davies Bouldin más bajo.
Figura 3
Distancias utilizadas para el cálculo del índice de
Davies Bouldin
2. Metodología
La técnica fue aplicada a los alumnos ingresantes de
la Universidad Nacional Agraria La Molina (UNALM)
en Lima, Perú de los semestres 2015-I y 2015-II. La
información necesaria fue obtenida a partir de la
vinculación entre las bases de datos de la Oficina de
Estudios y Registros Académicos, del Centro de
Admisión y Promoción y la Oficina de Bienestar
Universitario y Asuntos Estudiantiles (OBUAE).
La población investigada estuvo conformada por
todos los alumnos ingresados de la UNALM en las
modalidades: concurso ordinario y dos primeros
puestos de colegios de educación secundaria en los
semestres 2015-I y 2015-II con un total de 690 alumnos.
El procesamiento de los datos se realizó utilizando el
paquete clustMixType del software R.
Identificación de variables
Las variables identificadas en la aplicación fueron:
Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-prototype. Julio – Diciembre 2021
- 16 -
Variable
Denominación
Descripción
Variables socio-
demográficas
Años_colegio_admisión
Tiempo transcurrido desde que terminó el 5to año de secundaria e ingresó
a la universidad
Edad_admisión
Edad del ingresante al momento del examen de admisión
Dept_Colegio
Ubicación del colegio donde cursó el 5to año de secundaria (Lima o
provincia)
Sexo
Sexo del ingresado
Variables socioeducativas
Tipo_colegio
Tipo de institución de procedencia (Privada o Pública)
Variables
socioeconómicas
Aporte_Semestral
Aporte semestral asignado al ingresante (pago de matrícula que realiza el
alumno según su nivel socio-económico)
Variables de rendimiento
en las áreas del
conocimiento en la
secundaria
CTA_Colegio
Nota obtenida en el 5to año de secundaria en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente
COM_Colegio
Nota obtenida en el 5to año de secundaria en el área de Comunicación
MAT_Colegio
Nota obtenida en el 5to año de secundaria en el área de Matemática
Nota_Colegio
Nota promedio del último año de estudios
Variables de rendimiento
en el examen de
Admisión
RM_Admisión
Nota obtenida en el área de Razonamiento Matemático en el examen de
admisión
RV_Admisión
Nota obtenida en el área de Razonamiento Verbal en el examen de
admisión
MAT_Admisión
Nota obtenida en el área de Matemática en el examen de admisión
FIS_Admisión
Nota obtenida en el área de Física en el examen de admisión
QUI_Admisión
Nota obtenida en el área de Química en el examen de admisión
BIO_Admisión
Nota obtenida en el área de Biología en el examen de admisión
Nota_Admisión
Nota general obtenida en el examen de admisión
Tercio_Superior_ESP
Si el alumno pertenece o no al tercio superior en la especialidad a la que
ingresó
Variables de elección en
el ingreso a una carrera
Modalidad
Modalidad de ingreso a la universidad
Especialidad
Carrera a la que ingresó (12 carreras)
Elección_ESP_Ingreso
Orden de elección que tuvo la carrera a la cual ingresó (1°, 2° o 3° opción)
El tipo de investigación fue de carácter descriptivo;
se identificó y determinó el perfil del ingresado de la
UNALM, a través de, la descripción de sus variables
sociodemográficas, socioeducativas, socioeconómicas,
rendimiento en las áreas del conocimiento en la
secundaria, rendimiento en el examen de admisión y de
elección en el ingreso a una carrera.
El diseño de investigación fue de carácter no
experimental-transversal, ya que se contó con datos de
alumnos, que fueron recolectados a partir de los
archivos personales tomados de la ficha
socioeconómica administradas por el personal de
asistencia social de la OBUAE, también se recogió
información de los registros del rendimiento en las
áreas del conocimiento en la secundaria y las notas de
los exámenes de admisión, los cuales son depositados
oficialmente en el Centro de Admisión y Promoción.
Instrumento de colecta de datos
Examen de admisión
Uno de los instrumentos empleados en la obtención
de los datos requeridos para la investigación fue el
examen de admisión elaborado por el Comité
Permanente de Admisión. Este instrumento tuvo un
tiempo de aplicación de aproximadamente tres horas,
100 preguntas con cinco alterativas, donde solo hay una
respuesta correcta. Las preguntas están distribuidas en
nueve cursos o áreas de la siguiente forma:
Razonamiento Matemático (l4), Razonamiento Verbal
(20), Aritmética (8), Álgebra (6), Geometría (6),
Trigonometría (4), Física (l4), Química (14) y Biología
(l4). Cada pregunta bien contestada tuvo un valor de
1.00 punto, sin contestar 0.00 puntos y mal contestada -
0.25 puntos.
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
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Ficha del ingresante
La ficha del ingresante es un documento elaborado
por la OBUAE como parte de la información que es
manejada por el Departamento de Asuntos
Estudiantiles. Este documento fue completado por los
ingresados a la UNALM juntamente con los padres si
son menores de edad o dependientes económicamente.
Esta base de datos se encontró en formato físico y
contenía la información básica que identifica al
ingresado por apellidos y nombres, sexo, fecha de
nacimiento, edad de ingreso, colegio o institución
educativa de procedencia, nivel educativo de los padres,
condición laboral de los padres, la situación laboral de
los padres y del ingresado, la constitución de la familia,
el ingreso total familiar.
Certificado de estudio escolar
El certificado de estudio escolar de los ingresantes
es un documento que certifica y registra las notas de los
cursos en los últimos años de educación secundaria. El
documento es almacenado por la OBUAE como parte
de la información que es administrada por el
Departamento de Asuntos Estudiantiles en cada folder
personal de los ingresados.
3. Resultados
Para aplicar el algoritmo K- prototype es necesario
conocer a priori el número de clusters (k) a formarse.
En este caso, se utilizó el índice de validación interna
de Davies-Bouldin, calculado de manera iterativa
cambiando el número de cluster y el valor aleatorio
inicial; el valor de k seleccionado fue aquel que permitió
obtener el índice de validación interna óptimo.
Se observa en la tabla N° 1 y la figura N° 4 que al
aplicar el algoritmo clustering K- prototype el valor del
índice de validación interna de Davies Bouldin óptimo
es de 1.86 por lo que el número de clusters óptimo es
K=5 con valor aleatorio inicial=10, visualizando la
variabilidad en sus resultados por la naturaleza del
algoritmo.
Analizando los resultados obtenidos, se elaboró una
tabla de resumen general para caracterizar cada cluster
por variable de los ingresados del año 2015 en la
UNALM, esto se puede visualizar en la tabla 2. Por otro
lado, en la figura 5 se muestra la tabla de distribución
de observaciones por cluster.
Tabla 1
Determinación del número de clusters con el índice de Davies-Bouldin
N° aleatorio inicial
N° Cluster
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
0
1.96
2.14
2.15
2.04
2.17
2.19
2.59
2.67
2.35
2.67
2.46
2.25
10
2.26
2.14
2.11
1.86
1.91
2.35
2.28
2.40
2.41
2.27
2.20
2.46
20
1.98
2.43
2.34
2.52
2.21
2.76
2.48
2.50
2.87
2.27
2.29
2.56
30
2.26
2.21
2.46
2.20
2.11
2.15
2.23
2.25
2.58
2.49
2.39
2.37
40
1.98
2.44
2.17
2.03
2.45
2.48
2.47
2.53
2.40
2.50
2.31
2.34
50
2.25
3.09
2.71
2.50
2.31
2.51
2.38
2.38
2.52
2.26
2.46
2.26
60
2.26
2.26
2.41
2.40
2.60
2.49
2.29
2.41
2.41
2.30
2.32
2.50
70
1.96
1.91
2.53
2.34
2.28
2.47
2.37
2.16
2.17
2.24
2.12
4.07
80
1.96
2.20
2.32
2.51
2.82
2.07
2.05
2.21
2.26
2.22
2.36
5.00
90
1.98
2.27
2.70
2.18
2.49
2.33
2.11
2.41
2.47
2.40
2.38
4.80
100
1.96
2.64
2.78
2.12
2.25
2.63
2.81
2.26
2.75
2.69
2.30
4.58
Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-prototype. Julio – Diciembre 2021
- 18 -
Tabla 2
Caracterización de los clusters
Denominación Cluster1 Cluster2 Cluster3 Cluster4 Cluster5
Años_colegio_admisión
Edad_admisión
Aporte_Semestral
CTA_Colegio
COM_Colegio
MAT_Colegio
Nota_Colegio
RM_Admisión
RV_Admisión
MAT_Admisión
FIS_Admisión
QUI_Admisión
BIO_Admisión
Nota_Admisión
Dept_Colegio Lima y provincia Lima y provincia Lima y provincia Lima Lima
Sexo Femenino Masculino
Femenino y
Masculino
Masculino Femenino
Tipo_Colegio Pública Privada Privada Pública Privada
Tercio_Superior_Esp No No Si No No
Modalidad Concurso Ordinario Concurso Ordinario Concurso Ordinario Concurso Ordinario
Concurso Ordinario
y Dos Primeros
Puestos de
Colegios de
Educación
Elección_Esp_Ingreso Segunda o Tercera Primera o Segunda Primera Segunda o Tercera Segunda
Especialidad
Agronomía,
Pesquería,
Estadística
Informática
Biología,
Economía, Gestión
Empresarial,
Industrias
Alimentarias,
Ingeniería Agrícola,
Meteorología
Biología, Ciencias
Forestales,
Ingeniería
Ambiental
Pesquería,
Zootecnia,
Estadística
Informática,
Economía, Gestión
Empresarial
Agronomía,
Zootecnia,
Pesquería
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
- 19 -
Figura 4
Determinación del número de clusters con el índice de Davies Bouldin
Figura 5
Tabla de distribución de observaciones por cluster
4. Discusión
Se observó que el cluster con mayor porcentaje de
alumnos ingresados fue el 3 con 28%, los cuales tenían
un alto rendimiento académico en el colegio y
obtuvieron puntajes altos en el examen de admisión.
Dado los resultados obtenidos, los ingresantes se
clasificaron en:
• Ingresante destacado: son aquellos alumnos que se
agruparon en el cluster 3, los cuales ingresaron poco
tiempo después de terminar su educación
secundaria, estos alumnos se caracterizan por
evidenciar conocimientos destacados, ya que
mostraron tener un alto rendimiento en el examen de
admisión y venían con un desempeño académico
1.50
2.20
2.90
3.60
4.30
5.00
5.70
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Índice de Davies-Bouldin
Semilla aleatoria inicial
2
3
4
5
6
7
10%
25% 28%
16%
21%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 4
Cluster 5
Segmentación de los alumnos ingresados a una universidad pública aplicando el algoritmo K-prototype. Julio – Diciembre 2021
- 20 -
alto del colegio. Dada su situación socioeconómica,
le asignaron un aporte semestral mayor al promedio.
Los alumnos que tienen este perfil, en su mayoría
ocuparon el tercio superior en su carrera e
ingresaron en su mayoría a la carrera que eligieron
como primera opción por la modalidad Concurso
Ordinario; por lo general son alumnos que
terminaron sus estudios en un colegio privado.
• Ingresante con logro esperado: son aquellos
alumnos que se agruparon en el cluster 2, los cuales
ingresaron poco tiempo después de terminar su
educación secundaria, estos alumnos se caracterizan
por evidenciar conocimientos esperados, ya que
mostraron tener un rendimiento medio en el examen
de admisión, en algunas áreas con alto rendimiento
y venían con un desempeño académico promedio
del colegio. Dada su situación socioeconómica, le
asignaron un aporte semestral mayor al promedio.
Los alumnos que tienen este perfil, en su mayoría no
ocuparon el tercio superior en su carrera e
ingresaron mayormente a la carrera que eligieron
como primera o segunda opción por la modalidad
Concurso Ordinario; y por lo general son varones
que terminaron sus estudios en un colegio privado.
• Ingresante regular: son aquellos alumnos que se
agruparon en el cluster 4, los cuales ingresaron
después de un periodo largo de tiempo de terminar
su educación secundaria, estos alumnos se
caracterizan por evidenciar conocimientos
regulares, ya que mostraron tener un rendimiento
regular en el examen de admisión, en algunas áreas
con bajo rendimiento y con un desempeño
académico bajo del colegio. Dada su situación
socioeconómica le asignaron un aporte semestral
menor al promedio. Los alumnos que tienen este
perfil, en su mayoría no ocuparon el tercio superior
en su carrera e ingresaron mayormente a la carrera
que eligieron como segunda o tercera opción por la
modalidad Concurso Ordinario, por lo general son
varones que terminaron sus estudios en un colegio
nacional.
• Ingresante en proceso: son aquellos alumnos que se
agruparon en el cluster 1, los cuales ingresaron
después de un tiempo regular de tiempo de terminar
su educación secundaria, estos alumnos se
caracterizan por evidenciar conocimientos en
proceso, ya que mostraron tener un rendimiento
regular en el examen de admisión, en algunas áreas
con bajo rendimiento y venían con un desempeño
académico alto en el colegio. Dada su situación
socioeconómica le asignaron un aporte semestral
menor al promedio, los alumnos que tienen este
perfil mayormente no ocuparon el tercio superior en
su carrera e ingresaron en su mayoría a la carrera
que eligieron como segunda o tercera opción por la
modalidad Concurso Ordinario, por lo general son
mujeres que terminaron sus estudios en un colegio
nacional.
• Ingresante en inicio: son aquellos alumnos que se
agruparon en el cluster 5, los cuales ingresaron poco
tiempo después de terminar su educación
secundaria. Estos alumnos se caracterizan por
evidenciar conocimientos en inicio, ya que
mostraron tener un rendimiento bajo en el examen
de admisión, sin embargo, venían con un
desempeño académico alto en el colegio. Dada su
situación socioeconómica, le asignaron un aporte
semestral igual al promedio. Los alumnos que tienen
este perfil mayormente no ocuparon el tercio
superior en su carrera e ingresaron en su mayoría a
la carrera que eligieron como segunda opción por la
modalidad Concurso Ordinario y Dos Primeros
Puestos de Colegios de Educación Secundaria, por
lo general son mujeres que terminaron sus estudios
en un colegio privado.
5. Conclusiones
Al aplicar el algoritmo de segmentación K-
prototype es posible tener una visión completa y
detallada de los tipos de alumnos que ingresan a una
universidad con base a sus variables socioeconómicas,
demográficas y de rendimiento educativo, permitiendo
descubrir información útil que ayuda a los docentes y
responsables de la institución educativa a determinar la
manera más adecuada para guiar a sus alumnos,
maximizando su aprendizaje de manera más
personalizada y contribuyendo a la mejora de la calidad
de la educación superior. A diferencia de otros
algoritmos cluster como el jerárquico o el de partición,
el K-prototype permite trabajar con datos mixtos.
Con el algoritmo K-prototype, es posible
caracterizar el perfil de los ingresados de una
universidad respecto a sus variables socioeconómicas,
demográficas y de rendimiento educativo. Se pudo
identificar 5 tipos de ingresados cada uno con
características diferentes, los cuales se denominaron:
Chávez, L., Salinas, J. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 10-21. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1825
- 21 -
ingresante destacado, ingresante con logro esperado,
ingresante regular, Ingresado en proceso e ingresante en
inicio. Este último, dado sus características, necesita
mayor tiempo de acompañamiento e intervención del
consejero de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje frente a los otros perfiles. Por otro lado, el
ingresante destacado puede ser considerado el perfil
ideal o deseado de los alumnos ingresantes a la
universidad.
Estas características permiten identificar y entender
la diversidad existente en el perfil del ingresante, las
cuales deben ser atendidas por las autoridades de la
institución, a través de diversas estrategias educativas:
cursos de nivelación, apoyo económico y orientación
con el fin de evitar en el futuro el bajo rendimiento
académico, deserción estudiantil, dilatación del tiempo
de estudio o retraso, entre otros.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer al personal de la
Universidad Nacional Agraria La Molina por las
facilidades brindadas en la recopilación de la
información de las bases de datos de cada oficina.
Conflictos de intereses
Los autores firmantes del presente trabajo de
investigación declaran no tener ningún potencial
conflicto de interés personal o económico con otras
personas u organizaciones que puedan influir
indebidamente con el presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la metodología;
Concepción y diseño; Edición del artículo; Supervisión
del estudio: L-CV, J-SF.
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académico inicial de los estudiantes de la carrera de
Agronomía de la Universidad Nacional Agraria La
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22
Tierra Nuestra, 15(2), 22-38 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/.rtnv15i2.1826
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las
universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana
Influence of time and gender on the level of electronic transparency of Peruvian
public universities in Metropolitan Lima
Gina Chuco-Sullca1, Yulissa Navarro-Castillo 2*
* Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
Este trabajo presenta una investigación cuantitativa, transversal, no experimental y correlacional sobre la
evaluación del nivel de transparencia electrónica en las universidades públicas de Lima Metropolitana. El
objetivo fue determinar el nivel de transparencia electrónica y su relación con los años de existencia de cada
casa de estudio y el género de sus representantes, bajo el marco de la Ley de transparencia, para ello se evaluaron
6 universidades públicas que cumplían con el portal de transparencia. Se desarrollaron indicadores de contenido
y forma, adaptados de los Lineamientos para la Implementación del Portal de Transparencia Estándar en las
Entidades de Administración Pública. El análisis cierra la evaluación en el cuarto trimestre del año 2020.
Palabras clave: transparencia, acceso a la información, Lima, universidades públicas.
ABSTRACT
This work presents a quantitative, cross-sectional, non-experimental and correlational investigation on the
evaluation of the level of electronic transparency in the public universities of Metropolitan Lima. The objective
was to determine the level of electronic transparency and its relationship with the years of existence of each
university and the gender of its representatives, under the framework of the Transparency Law, for which 6
public universities that complied with the portal were evaluated. of transparency. Content and form indicators
were developed, adapted from the Guidelines for the Implementation of the Standard Transparency Portal in
Public Administration Entities. The analysis closes the evaluation in the fourth quarter of 2020.
Keywords: transparency, access to information, Lima, public universities.
1 Universidad Nacional Agraria la Molina, Lima, Perú. [email protected], http//orcid.org/ 0000-0002-2676-8283
2* Universidad Nacional Agraria la Molina, Lima, Perú. yna[email protected], http//orcid.org/0000-0002-3697-5163
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las
universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana. Tierra Nuestra. 15(2), 22-38. http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1826.
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
- 23 -
1. Introducción
La transparencia electrónica y la rendición de
cuentas de la actividad realizada por las instituciones
públicas de educación superior, como las
universidades, es un asunto relevante en materia de
educación abordada en la agenda política de la
mayoría de los países (Maldonado-Radillo et al.,
2013).
En el Perú, a mediados de 2014 entra en vigor la
Ley Universitaria, Ley Nº 30220, que establece, en
su artículo 11, que las universidades se encuentran
“obligadas a difundir en su portal electrónico, para
conocimiento de la comunidad universitaria y
cualquier ciudadano, toda aquella información que
incide en el desarrollo y formación de los
estudiantes, el uso de los recursos públicos, la
gestión del patrimonio privado” (Ley Nº30220,
2014).
Teniendo en cuenta solo a las universidades
públicas, dicho artículo es amparado por la Ley
N°27806, Ley sobre la Transparencia y Acceso a la
Información Pública [LTAIP], la cual expresa que
todas las entidades consideradas públicas, de
acuerdo con el artículo I del título preliminar de la
Ley N°27444 - Ley del Procedimiento
Administrativo General, están sometidas al principio
de publicidad. En consecuencia, toda información
que posean dichas entidades se presume pública,
salvo las excepciones previstas en su artículo 15° de
la Ley en mención (Ley N°27806, 2002).
Las entidades públicas reciben presupuesto del
tesoro público para su funcionamiento y, por ello,
existe un compromiso de informar a la comunidad
los fines de la gestión de los recursos que les son
destinados, así como de su relevancia en la
enseñanza y la investigación (Maldonado-Radillo et
al., 2013), con la finalidad de garantizar
transparencia y democracia en los actos del Estado
para la cual toda persona tiene derecho a solicitar
información sin expresión de causa, en el plazo
legal, con el costo que estipule el proceso
(Constitución Política del Perú, 1993).
Con el objetivo de evaluar el nivel de
transparencia electrónica en las universidades
públicas, bajo el enfoque de la LTAIP, se han
utilizado indicadores basados en la Directiva n° 001-
2010-PCM / SGA para evaluar tanto el contenido
como la forma de la información publicada. Para
este artículo, se ha determinado analizar el conjunto
de universidades públicas que pertenecen a Lima
Metropolitana, además, se busca las correlaciones
que pudieran existir entre diferentes variables como
el número de años de ejecución de las entidades
públicas, el género de los responsables de la
transparencia y el género de la máxima autoridad
que preside con el nivel de transparencia (Navarro,
2019).
La Superintendencia Nacional de Educación
Superior [SUNEDU], creada en el año 2014 por la
Ley Nº 30220 como un organismo adscrito al
Ministerio de Educación [MINEDU], es la entidad
encargada de fiscalizar a las universidades en
diferentes rubros, como calidad, acreditación, uso de
recursos y sistematización de información sobre el
sistema universitario (Superintendencia Nacional de
Educación Superior [SUNEDU], 2020).
2. Breve revisión de la literatura
El principio de transparencia es establecido
como norma legal en la legislación de muchos países
en el mundo. Un alto nivel de transparencia significa
que la información brindada (publicaciones) facilita
a crear un concepto claro acerca de la situación real
en una organización (Egorov et al., 2015).
En el ámbito gubernamental, transparencia es la
expresión utilizada para detallar el hecho de que la
administración pública informe a los ciudadanos qué
está haciendo con los recursos que le son encargados
y cómo lo está haciendo. La transparencia, como
componente del derecho a la información, está
considerado como una garantía personal, adicional a
la libertad de expresión (Maldonado-Radillo et al.,
2013). Una política de transparencia implica que la
información esté disponible para el mayor número
de personas, y que esta información sea
comprensible, acertada, relevante y de calidad
(Gutiérrez, 2018; Blanes, 2013).
El concepto de transparencia abordado
inicialmente en la esfera del sector de la
administración pública ahora encuentra su
aplicación en distintos ámbitos públicos y la
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
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- 24 -
economía. Por lo tanto, la demanda para el acceso y
transparencia de la información en el sistema
educativo está incrementándose [traducido del
inglés] (Egorov et al., 2015).
En Perú, el concepto de transparencia
electrónica, según la Presidencia del Consejo de
Ministros [PCM] (2015), es la obligación de todas
las entidades públicas de brindar información
competente a cada actividad específica a través de
sus portales institucionales estandarizados, que es la
herramienta más utilizada para materializar el
principio de transparencia electrónica, tratándose de
una página web que contiene 11 rubros temáticos
que deberán mantener su información actualizada,
accesible y comprensible.
Cuando se habla de transparencia no se puede
dejar de mencionar el derecho de acceso a la
información pública, por eso es importante
establecer la distinción entre estos dos conceptos.
Mientras que la transparencia se refiere a la política
pública a través de la cual los gobiernos, abren su
información de manera proactiva a la indagación
pública, el acceso a la información pública es un
derecho fundamental en dos sentidos: primero,
porque garantiza la autonomía individual de las
personas al permitir el acceso a información
relevante como un bien básico; segundo, porque el
acceso a la información es una condición básica que
proveen las entidades del estado para que los
derechos políticos y de libertad de expresión sean
ejercidos. (Gutiérrez, 2008).
En el Perú, el ejercicio del derecho de acceso a
la información pública se puede realizar a través de
dos formas: primero, accediendo a la información
publicada en los portales electrónicos de las
entidades públicas, y segundo, mediante una
solicitud formal ante el funcionario o autoridad de la
institución de la cual se desea obtener información
(Novoa, 2019)
La transparencia según Alatorre (2006) es un
procedimiento que, apoyado en las tecnologías
existentes, específicamente el internet, confiere el
acceso a la información de un modo ágil, automático
y económico sin que exista la interacción directa
entre los burócratas y los ciudadanos. Por ello,
Egorov et al. (2015) indican que la mayor parte de la
transparencia de las universidades en el mundo
moderno se proporciona a través de las tecnologías
de internet y, en general, mediante la presencia de
una organización educativa en la red.
A nivel internacional, el derecho de acceso a la
información es amparado por los principales
instrumentos internacionales de derechos humanos,
tales como en el artículo 19 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de 1948, el
artículo 10 del Convenio Europeo para la Protección
de los Derechos Humanos y de las Libertades
Fundamentales, el 19 del Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos y el 13 de la
Convención Americana sobre Derechos Humanos,
las cuales reconocen al derecho a la información
como parte adjunta de la libertad de expresión que a
su vez integra el derecho a buscar, recibir e impartir
información (Gutiérrez, 2008).
En el Perú, el mayor avance en transparencia y
acceso a la información –luego de su incorporación
en la Constitución Política del Perú (art. 2, inc. 5)–,
se dio en 2003, tras la promulgación de la Ley de
Transparencia y Acceso a la Información Pública
(Ley N° 27806), cuyo Texto Único Ordenado (TUO)
se aprueba con el D. S. N°043-2003-PCM (Gamboa,
2015). Esta ley, en su primer artículo, tiene por
finalidad “promover la transparencia de los actos del
Estado y regular el derecho fundamental del acceso
a la información” (Ley N°27806, 2002).
En el artículo 5 de la LTAIP, se menciona que
las entidades de la Administración Pública
establecerán progresivamente, según su
presupuesto, la difusión de información a través de
Internet (Ley N°27806, 2002). Acorde a ello, la
PCM publicó diversas normas para reglamentar la
información publicada en los portales web de las
entidades públicas, entre ellas el Decreto Supremo
que aprueba la implementación del Portal de
Transparencia Estándar en las Entidades de la
Administración Pública (D. S. N° 063-2010-PCM) y
la Directiva N°001-2010-PCM/SGP que establece
los Lineamientos para la Implementación del Portal
de Transparencia Estándar en las Entidades de la
Administración Pública (R. M. N° 200-2010-PCM),
las cuales establecen la obligación de considerar
cierta información en los portales de transparencia
estándar [PTE] (Gamboa, 2015).
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
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Más adelante, se pondría en marcha un nuevo
proyecto de ley universitaria que promovería la
transparencia y acceso a la información en las
universidades públicas del Perú.
A mediados del año 2013, en el Perú, se inició el
proyecto de una nueva ley universitaria, que
buscaría reemplazar a la ley de 1983. Este intento de
reforma universitaria estuvo liderado por el
congresista Daniel Mora Zevallos, que, en un inicio,
logró atraer el interés de diferentes grupos
académicos, políticos y gremiales para llevar a cabo
el cambio. El debate sobre la nueva ley universitaria
sacó a luz información que contribuyó a tener una
mejor imagen de nuestra educación superior más
allá del ámbito académico. Se mostró el descuido del
Estado con la universidad pública, la heterogénea
oferta de calidad universitaria en el sector privado,
enormes sueldos de autoridades universitarias, ocho
congresistas ligados a universidades privadas,
“lobistas”
1
encargados de frenar proyectos
legislativos, un “limbo legal”
2
en el que funcionaba
la Asamblea Nacional de Rectores [ANR],
universidades públicas incapaces de invertir el
presupuesto otorgado para investigación y muchas
universidades privadas con millones de soles de
utilidad anual a cambio de un pésimo servicio
educativo (Cuenca, 2015).
Tras una larga e intensa discusión, la nueva ley
universitaria N° 30220 se aprueba en el Congreso de
la República el 26 de junio de 2014 y puesto en
vigencia el 10 de julio del mismo año. La extensa ley
de 133 artículos formula la regulación de la calidad
por medio de la creación de la Superintendencia
Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU),
responsable de autorizar el funcionamiento de
programas e instituciones basado en estándares de
calidad, bajo un enfoque credencialista (Cuenca,
2015). Asimismo, esta Ley Nº 30220 establece en su
artículo 11, que las universidades se encuentran
“obligadas a difundir en su portal electrónico, para
conocimiento de la comunidad universitaria y
cualquier ciudadano, toda aquella información que
incide en el desarrollo y formación de los
1
Lobista: No hace más que servir, mediante la corrupción, a
intereses particulares que, en asocio con intereses políticos, busca
crear ambientes legales especialmente beneficiosos para los
intereses de quienes tienen el poder económico suficiente para
comprarse las leyes a su medida (Gestión, 2018).
estudiantes, el uso de los recursos públicos, la
gestión del patrimonio privado” (Ley Nº30220,
2014).
Tras la creación de Sunedu, el Ministerio de
Educación ordena el cese definitivo de varios
órganos que conforman la ANR, tales como el
Consejo Nacional para la Autorización y
Funcionamiento de Universidades [CONAFU], la
Comisión de Coordinación Interuniversitaria, el
Fondo Editorial, la Oficina de Comunicaciones, el
Consejo de Asuntos Contenciosos Universitarios
[CODACUN], entre otros órganos (El Comercio,
2014).
La Asamblea Nacional de Rectores agrupaba a
todos los rectores de las universidades públicas y
estatales. Este organismo público tenía como
finalidad coordinar la actividad académica de las
universidades, en los incisos e) y f) del artículo 92°
de la Ley universitaria N° 23733 de 1983 ya
derogada se prescribía lo siguiente:
e) Coordinar, proporcionando información
previa e indispensable, la creación de carreras,
títulos profesionales y de segunda especialidad
acordados por una Universidad y de las
Facultades en que se hacen los estudios
respectivos;
f) Concordar en lo referente a los requisitos
mínimos exigibles para el otorgamiento de
grados y títulos universitarios y a la unificación
de sus denominaciones, sin perjuicio del derecho
privativo de cada universidad a establecer el
currículo y requisitos adicionales propios
(Rodríguez, 2015).
La historia de expansión de educación superior
universitaria en el Perú se inició en la década del
ochenta. La matrícula universitaria pasó de ser de 30
000 a 255 000 entre los años de 1960 y 1980, con un
promedio de 79% de matrículas en la oferta pública.
Sin embargo, en 1996, el Estado peruano decide
liberalizar el mercado educativo, fueron tres las
hipótesis que estuvieron detrás de esta decisión. La
2
Limbo legal: Ausencia de reglamentación legislativa en una
materia concreta. Es una situación de vacío en la ley que ha
sufrido la patología jurídica de omitir en su texto la regulación
concreta de una determinada situación, parte o negocio, que no
encuentra respuesta legal específica.
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
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primera argumentó que con la participación privada
se lograría ampliar la oferta y cubrir la demanda
universitaria. La segunda planteó que, como
resultado de la primera, el acceso a la educación
superior se democratizaría; o sea, jóvenes de
cualquier estrato económico accederían a un estudio
universitario. Y tercero, se intuyó que el mercado
sería un excelente regulador de la calidad educativa,
por lo cual la competencia retiraría a las
universidades con una calidad deficiente (Cuenca,
2015).
La primera hipótesis sobre la ampliación de la
oferta educativa se cumplió. Hubo crecimiento de la
matrícula universitaria. Esta pasó de 400 000 a 870
000 entre 1995 y el 2012. La matrícula privada pasó
de representar un 49% del total de la matrícula
universitaria en el año 2000 a un 63% en el 2012. En
cambio, la segunda hipótesis sobre cómo la
ampliación del acceso democratizaría la educación
no se confirmó. La universidad sigue siendo un
proyecto posible básicamente para los jóvenes que
pertenecen a los quintiles de mayores ingresos en el
país. La tercera hipótesis sobre cómo el mercado
regularía la calidad del servicio tampoco resultó ser
cierta. La oferta de instituciones creció sin mayor
regulación de calidad. Nuestras universidades no
solo no figuran en ningún ranking mundial o
regional, sino que su volumen de investigación es
incipiente y el nivel académico promedio de los
docentes es básico.
En la actualidad, la oferta privada de educación
universitaria aún supera a la oferta pública. La
Sunedu registra un total de 51 universidades
públicas y 92 universidades privadas en todo el Perú.
En Lima Metropolitana existen 8 universidades
públicas y 43 universidades privadas (SUNEDU,
2021). Para este estudio se ha seleccionado evaluar
el nivel de transparencia de las 8 universidades
públicas de la capital, de las cuales 2 de ellas no
cuentan con un portal web, por lo tanto, no presentan
el Portal de Transparencia Estándar. En
consecuencia, la evaluación se ha realizado a las 6
universidades públicas restantes que sí cuentan con
el Portal de Transparencia Estándar.
3. Hipótesis
El Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo [PNUD] (2002) señala que la
transparencia incrementa la capacidad de
participación informada de las personas y, por ende,
demanda políticas económicas y sociales más
sensibles a sus necesidades y prioridades. El acceso
a la información pública es un elemento clave de la
gestión pública y parte de los elementos que
componen el concepto de la gobernabilidad
democrática (OEA, 2013).
El presente artículo tiene como principal
objetivo determinar el nivel de transparencia
electrónica de las universidades públicas de Lima
Metropolitana y con ello la evaluación de diferentes
variables mediante la medición de indicadores
determinados en base a la legislación vigente de
transparencia y acceso a la información pública.
Además, se pretende conocer si hay alguna relación
entre el número de años de creación de las
universidades públicas de Lima Metropolitana y el
nivel de transparencia electrónica o si los agentes
públicos responsables de las diferentes entidades
influyen en el nivel de transparencia electrónica
(Lourenço, 2011). Entonces, las hipótesis planteadas
son las siguientes:
H1: Las universidades públicas de Lima
Metropolitana cumplen al 100% con los indicadores
desarrollados con base en la Ley N°27806 – Ley de
Transparencia y Acceso a la Información Pública.
H2: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al número de años de creación de las
universidades públicas de Lima Metropolitana.
H3: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al género del representante de la
universidad.
H4: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al género del encargado responsable
de la transparencia electrónica.
4. Metodología
Para alcanzar el objetivo propuesto se realizó un
estudio de tipo cuantitativo transversal de diseño no
experimental, identificado como correlacional, ya
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
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que describe las relaciones entre dos o más variables
en un momento determinado (Hernández et al.,
2014). Para medir el nivel de transparencia
electrónica, se han determinado indicadores con un
valor cuantificable (Da Cruz et. al., 2016), basados
en la legislación vigente que permitió correlacionar
las variables mencionadas en la sección de hipótesis.
Estos indicadores están incluidos en dimensiones
que, a su vez, están incluidas en dos grupos de
evaluación, de contenido y forma, con base en la Ley
nº 27806 y la Directiva nº 001-2010-PCM / SGA.
4.1. Evaluación de contenido: dimensiones,
subdimensiones e indicadores
La evaluación por contenido incluye ocho
dimensiones: Datos generales (DC1); Planificación
y organización (DC2); Proyectos de inversión
pública (DC3); Información presupuestaria (DC4);
Información de personal (DC5); Información de
contratación (DC6); Actividades oficiales (DC7) e
Información adicional (DC8), de acuerdo con la Ley
nº 27806 y la Directiva nº 001-2010-PCM / SGA.
Estas dimensiones incluyen, a su vez,
subdimensiones, que fueron medidas a través de
indicadores (Navarro, 2019). A continuación, se
presenta la siguiente tabla que detalla los elementos:
Tabla 1
Dimensiones, subdimensiones e indicadores para la evaluación de contenido
Evaluación
de contenido
Dimensiones
Subdimensiones / Indicadores
DC1 Datos generales
Directorio (4 indicadores): Nombre de los funcionarios clave; cargos; teléfonos y
correo electrónico.
Cuadro Jurídico (3 indicadores): Legislación de creación de la entidad,
Ley de transparencia, responsable de la transparencia.
Normas emitidas por la entidad (1 indicador): Normas desde 2009
DC2 Proyectos de
inversión pública
Proyectos de inversión pública (4 indicadores): Presupuesto total del proyecto;
Presupuesto para el período correspondiente; Nivel de ejecución y presupuesto
acumulado.
DC3
Planeamiento y
organización
Instrumentos de gestión (7 indicadores): Reglamento de la organización y funciones;
Organigrama de la entidad; Manual de organización y función; Manual de
clasificación de cargos; Cuadro de asignación de personal; Manual de
procedimientos; Texto único de los procedimientos administrativos.
Planes y políticas (2 indicadores): Plan estratégico institucional; Plan operativo
institucional.
DC4 Información
presupuestaria
Información de presupuesto (5 indicadores): Presupuesto ejecutado; Proyectos de
inversión; Asuntos salariales; Beneficios de altos funcionarios y funcionarios en
general; y Remuneración.
Presupuesto (4): Ingresos; Gastos; Financiamiento y resultados operativos; y
Remuneraciones.
Adquisición de bienes y servicios (7 indicadores): Importes comprometidos; Valores
de referencia; Proveedores; Cantidad de bienes y servicios; Calidad de bienes y
servicios; Penalizaciones y sanciones; y Costo final.
Actividades oficiales (2 indicadores): Actividades oficiales de los altos funcionarios
y Actividades oficiales de los cargos medios.
DC5 Información de
personal
Información de personal (10 indicadores): Personal activo; Personal pasivo; Número
de empleados; Número de gerentes; Número de profesionales; Número de técnicos;
Número de auxiliares; Escalón salarial por categorías; Gastos totales de
remuneración; y Bonificaciones.
DC6 Información de
contratación
Información de contrataciones (8 indicadores): Procesos de selección para
adquisición de bienes y servicios; Exenciones aprobadas; Penalidades aplicadas;
Orden de servicio; Gastos y tarifas de viaje; Gastos del teléfono; Uso de los
vehículos; y los Gastos publicitarios
DC7 Actividades oficiales
Actividades oficiales (1 indicador): Agenda
DC8 Información
adicional
Informaciones adicionales (3 indicadores): Anuncios; Declaraciones Juradas; y
Formato de pedido para el acceso a la información pública.
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
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4.2. Evaluación de forma: dimensiones,
subdimensiones e indicadores
La evaluación por forma incluye 6 dimensiones:
Accesibilidad (DF1); Estandarización (DF2); Lenguaje
amigable (DF3); Consistencia (DF4); Legibilidad
(DF5); Actualización (DF6), de acuerdo con la Ley nº
27806 y la Directiva nº 001-2010-PCM / SGA. Estas
dimensiones incluyen a su vez subdimensiones que
fueron medidas a través de indicadores (Navarro, Nivel
de Transparencia Electrónica de los Ministerios
Peruanos, 2019). Las dimensiones y subdivisiones se
detallan en la tabla siguiente.
Tabla 2
Dimensiones, subdimensiones e indicadores para la evaluación de forma
Evaluación
de forma
Dimensiones
Sub dimensiones / Indicadores
DF1 Accesibilidad
Ubicación del enlace (1 indicador): superior derecho del portal de la Entidad.
DF2 Estandarización
Presencia del ícono de lupa.
DF3 Lenguaje amigable
Lenguaje comprensible para los ciudadanos en general.
DF4. Consistencia
Datos históricos desde el año 2009 en orden cronológico, con excepción de las
instituciones creadas después del 2009.
DF5. Legibilidad
Documentos cargados en formatos PDF legibles.
DF6. Actualización
Presupuesto (trimestral);
Resoluciones y comunicados (revistas); y Personal (con cada nueva gestión).
5. Análisis y discusión de resultados
5.1 Nivel de transparencia
Este artículo de investigación se basa en el estudio
“Nivel de Transparencia Electrónica de los Ministerios
Peruanos” publicado por Navarro (2019). Los niveles
de transparencia son un promedio de las puntuaciones
de los indicadores (69 indicadores) situados dentro de
las 14 dimensiones (8 dimensiones de contenido y 6
dimensiones de forma) para cada universidad en
evaluación. Debido a que el nivel de transparencia se
mide a través de un conjunto de ítems que se establecen
en forma de afirmaciones, se optó por usar la Escala
Likert (Hernández et al., 2014). Los valores designados
para cada afirmación fueron las siguientes: 1 = No
presenta; 2 = Presenta incompleto desactualizado; 3 =
Presenta completo desactualizado; 4 = Presenta
incompleto actualizado y 5 = Presenta completo
actualizado. Esta evaluación se realizó para cada portal
de transparencia electrónica ubicada en el portal web de
cada universidad pública de Lima Metropolitana.
Una vez obtenido el promedio del nivel de
transparencia electrónica de cada universidad pública
de Lima Metropolitana, las universidades se ordenaron
de mayor a menor promedio de acuerdo con los
resultados obtenidos. En la tabla 3, se puede ver el orden
mencionado y el más alto puntaje (4,551) ocupado por
la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Ninguna
universidad pudo alcanzar el máximo puntaje (5,000)
en todos los indicadores. La universidad con menor
puntaje (2,833) en el nivel de transparencia electrónica
fue la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur
(UNTELS).
Se ha obtenido también la media y la mediana de los
resultados de los niveles de transparencia electrónica,
siendo 3,726 y 3,739 respectivamente. Estos valores
han permitido clasificar a las universidades en un
intervalo de aprobación, dando como resultado 3
universidades por encima y 3 por debajo de las medidas
de tendencia central. Las universidades ubicadas por
debajo del nivel de promedio del nivel de transparencia
electrónica son la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (NT= 3,594), la Universidad Nacional Federico
Villarreal (NT = 3,493) y la Universidad Nacional
Tecnológica de Lima Sur (NT = 2,833). Y por encima
del nivel de promedio se encuentran las 3 universidades
restantes: Universidad Nacional de Ingeniería (NT =
4,551), Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle (NT = 4,000) y la Universidad
Nacional Agraria La Molina (NT = 3,884).
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
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Con la información que se obtuvo, se rechaza la
primera hipótesis (H1) que esperaba que la totalidad de
las universidades públicas cumpliera al 100% con la
publicación de información requerida por Ley en su
portal web, obteniendo en su lugar un valor promedio
de cumplimiento de 3,726/5,000. Cabe resaltar que, en
los diferentes estatutos de las universidades, se
priorizan y limitan temas a publicar como actas y
resoluciones, sin embargo, por la prelación de normas,
la Ley de transparencia debe cumplirse en el marco del
derecho de acceso a la información.
Tabla 3
Nivel de transparencia: Resultado de las universidades públicas de Lima Metropolitana
Universidad
NT
Ranking
Universidad Nacional de Ingeniería
4,551
1
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
4,000
2
Universidad Nacional Agraria La Molina
3,884
3
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
3,594
4
Universidad Nacional Federico Villarreal
3,493
5
Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur
2,833
6
MEDIA
3,726
MEDIANA
3,739
Por otro lado, se hizo un análisis más detallado de
los valores máximos, mínimos y promedios de las
dimensiones de contenido y forma para poder evaluar
con mayor profundidad el nivel de transparencia
electrónica de las instituciones públicas (Navarro,
2019). En la figura 1, se plasmaron los valores
máximos, mínimos y medios por dimensiones (DC1 =
Datos generales; DC2 = Proyectos de inversión pública:
DC3 = Planificación y organización; DC4 Información
del presupuesto; DC5 = Información del personal; DC6
= Información de contrataciones; DC7 = Actividades
oficiales; DC8 = Información adicional) de la
evaluación por contenido en una figura radial. En la
figura 2, se mostraron los valores máximos, mínimos y
medios por dimensiones según la forma de los niveles
de transparencia (DF1 = Accesibilidad; DF2
Estandarización; DF3 = Lenguaje amigable; DF4 =
Consistencia; DF5 = Legibilidad y DF6 =
Actualización).
Respecto al análisis de contenido de la evaluación
de las 6 universidades públicas de Lima Metropolitana,
en la figura 1, se puede observar que solamente en una
dimensión (DC2 = Proyectos de Inversión Pública) se
logra el 100% de cumplimiento en su evaluación de las
universidades. Este resultado tiene similitud con el
resultado que muestra el artículo de investigación
“Nivel de Transparencia Electrónica de los Ministerios
Peruanos”, donde también se obtiene un cumplimiento
total por parte de las instituciones en esta dimensión.
Esto se puede explicar por el hecho de que la Ley 27806
brinda explicación a detalle sobre los aspectos a
considerar respecto al manejo de finanzas públicas en
su artículo 20 del título IV. Asimismo, Moneva y
Vallespín (2012) señalan que las universidades públicas
se inclinan hacia los aspectos presupuestarios durante la
rendición de cuentas; eso explica el cumplimiento en su
totalidad de la DC2 y un promedio cercano a 5 de la
DC4 = Información presupuestaria.
Por otro lado, la dimensión que menos
cumplimiento tuvo por las universidades públicas fue la
DC5 = Información del Personal. La única universidad
que cumplió totalmente con los requisitos de esta
dimensión fue la UNI, que contaba con todos los datos
actualizados y completos de acuerdo con lo requerido.
El bajo cumplimiento de este ítem por parte de las
otras universidades puede deberse a la situación de
pandemia en que se realizó este trabajo de
investigación. Ante la declaratoria del estado de
emergencia, el 15 de marzo de 2020, en nuestro país, el
Gobierno estableció una serie de medidas restrictivas a
la libertad de tránsito y de reunión, de este modo, se
detuvo el normal funcionamiento de las entidades
públicas. Es por ello que algunas instituciones públicas
pueden tener problemas para actualizar y completar la
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
Julio – Diciembre 2021
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información en los portales de transparencia
(Defensoría del Pueblo, 2020).
Figura 1
Máximos, mínimos y promedios de las dimensiones de contenido
Todas las dimensiones de la evaluación por
contenido, a excepción de la DC2 = Proyectos de
Inversión Pública, han obtenido por lo menos el valor
mínimo de 1, es decir, no han cumplido en, por lo
menos, un ítem en la evaluación por contenido. Por lo
tanto, se afirma que no todas las universidades públicas
de Lima Metropolitana han cumplido al 100% con la
información exigida para ser pública en la Ley nº 27806
en la dimensión por contenido.
En cuanto al análisis de la evaluación por forma de
las 6 universidades públicas de Lima Metropolitana, en
la figura 2, se puede observar que solamente en una
dimensión (DF3 = Lenguaje amigable) se cumple a
cabalidad con el requisito de información pública
exigido a las instituciones. En el caso de la DF1
(Accesibilidad), que consistía en la localización del link
“Portal de Transparencia estándar” y en la DF2
(estandarización), que consistía en la presencia de un
ícono de lupa que permitía la mejor ubicación del portal
de transparencia por parte del usuario, la única
institución que incumplió con estos dos requisitos fue la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, mientras
que las demás cumplieron al 100 %. En la DF4
(consistencia), se requería cargar al portal de
transparencia las normas emitidas por la entidad desde
2009 en orden cronológico. Solo 2 universidades
(UNMSM y UNI) cumplieron al 100% con lo
requerido; el resto recibió una puntuación de 4, es decir,
presentaban los documentos incompletos, pero
actualizados. La DF5 (legibilidad) exige que los
documentos cargados al portal se presenten en formato
PDF legible; todas las universidades a excepción de la
UNMSM cumplieron con este ítem al 100 %. La DF6
(actualización) contenía 3 subdimensiones: Presupuesto
(trimestral); Resoluciones y comunicados (revistas); y
Personal (con cada nueva gestión), de las cuales, en las
2 primeras, todas las universidades cumplieron a
cabalidad con el requisito, a excepción de la universidad
UNTELS. Con respecto a la tercera subdimensión, la
única universidad que cumplió totalmente con este ítem
fue la UNE, las demás obtuvieron puntajes menores o
iguales a 2.
0.000
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000DC1
DC2
DC3
DC4
DC5
DC6
DC7
DC8
Máx.
Mín.
Media
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
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Figura 2
Máximos, mínimos y promedios de las dimensiones de forma
Finalmente, la primera hipótesis, que dice que las
universidades públicas de Lima Metropolitana cumplen
al 100% con los indicadores desarrollados con base en
la Ley N°27806 – Ley de Transparencia y Acceso a la
Información Pública, ha sido rechazada, pues ninguna
universidad cumple a cabalidad con los indicadores,
tanto en contenido como en forma.
5.2 Prueba de Normalidad de las variables
Para realizar las pruebas de correlación, antes fue
necesario realizar la prueba de normalidad de las
variables (Hernández et al., 2014) en la tabla 4. Para
ello, se aplicó la prueba Shapiro-Wilk a las variables:
años de creación de la entidad (Años) y el nivel de
transparencia (NT) y más adelante se compararon
ambas variables nominales con el coeficiente Rho de
Spearman. Para el caso de las variables tipo del género
del encargado de la transparencia (Tipo GE) y tipo de
género del rector (Tipo GR), se hizo una comparación
de relación con una T de Student para conocer si ambas
variables se relacionan con el nivel de transparencia.
Según la prueba de Shapiro-Wilk, en la tabla 4,
podemos deducir que la variable nivel de transparencia
(NT) tiene una distribución normal, puesto que su nivel
de significancia es mayor que 0,05 (p-value >0,05),
mientras que las demás variables no fueron analizadas
en cuanto a su distribución normal, debido a su
naturaleza nominal.
Tabla 4
Prueba de normalidad de las variables cuantitativas
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
NT
0,176
6
0,200*
0,982
6
0,959
Años
0,461
6
0,000
0,582
6
0,000
Nota. *. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. a. Corrección de significación de Lilliefors.
0.000
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000 DF1
DF2
DF3
DF4
DF5
DF6
Máx.
Mín.
Media
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
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- 32 -
5.3 Correlación: años/nivel de transparencia
Para dar respuesta a la segunda hipótesis planteada,
se ha medido el nivel de correlación entre el número de
años de creación y el nivel de transparencia electrónica.
Para ello, los datos fueron evaluados a través del
coeficiente de correlación de Spearman con el paquete
estadístico SPSS®. La hipótesis nula y alterna son las
siguientes:
H0: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al número de años de creación de las
universidades públicas de Lima Metropolitana.
H2: El nivel de transparencia electrónica es dependiente
al número de años de creación de las universidades
públicas de Lima Metropolitana.
De la tabla 5, se puede inferir que el número de años
y el nivel de transparencia no están significativamente
correlacionados, puesto que el p-value (0,397) es mayor
que 0,05. Esto indica que se acepta la hipótesis nula,
pues hay evidencias estadísticas suficientes para
afirmar que no hay correlación entre las variables
comparadas.
En la figura 3, el gráfico de dispersión muestra una
correlación nula dado que la nube de puntos generada
por la variable “x” (número de años) y la variable “y”
(nivel de transparencia) está distribuida al azar
(Martínez et al., 2009). Aunque Moneva & Vallespín
(2012) afirman que la antigüedad de las instituciones
son factores que se relacionan positivamente con la
rendición de cuentas, no sucede lo mismo con los
resultados de esta investigación.
Tabla 5
Correlación de número de años y el nivel de transparencia
Años
NT
Rho de Spearman
Años
Coeficiente de correlación
1,000
0,429
Sig. (bilateral)
0,000
0,397
N
6
6
NT
Coeficiente de correlación
0,429
1,000
Sig. (bilateral)
0,397
0,000
N
6
6
Figura 3
Diagrama de dispersión – años/ nivel de transparencia
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
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5.3 Correlación: género del rector/nivel de
transparencia
Para dar respuesta a la tercera hipótesis planteada,
se ha medido el nivel de correlación entre el género del
rector responsable (1 = masculino, 2 = femenino) y el
nivel de transparencia electrónica. Para ello, los datos
fueron evaluados a través de relación con T de Student
a través del paquete estadístico SPSS®. La hipótesis
nula y alterna son las siguientes:
H0: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al género del representante de la
universidad.
H3: El nivel de transparencia electrónica es dependiente
al género del representante de la universidad.
Tabla 6
Estadísticos del género del representante de la universidad y el nivel de transparencia
Estadísticos de grupo
TipoGR
N
Media
Desviación estándar
Error estándar de la media
NT
1
5
3,56
0,456
0,204
2
1
4,55
.
.
Tabla 7
Aplicación de la prueba T de Student para las variables nivel de transparencia y género del representante de la
universidad
Test para muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba t para la igualdad de medias
F
Sig.
t
df
Sig. (2-
tailed)
Diferencia
media
Diferencia
del error
estándar
95% Intervalo de
confianza de la
diferencia
Bajo
Alto
NT
Varianzas iguales
asumidas
0,000
0,000
-1,981
4
0,119
0,989
0,499
-2,377
0,397
Varianzas iguales
no asumidas
0,000
0,000
0,000
0,989
0,000
0,000
0,000
De la tabla 7, se puede inferir que el género del
rector responsable y el nivel de transparencia no están
significativamente relacionados, puesto que el p-value
(0,00) es menos que 0,05. Esto indica que se acepta la
hipótesis nula, entonces hay evidencias estadísticas
suficientes para afirmar que ambas variables son
independientes.
En la figura 4, el diagrama de dispersión muestra
una correlación nula, dado que la nube de puntos
generada por la variable “x” (género del rector) y la
variable “y” (nivel de transparencia) está distribuida al
azar. Este resultado es apoyado por el trabajo realizado
por Budur y Demir (2019), que muestra que no existe
diferencia en la percepción de las virtudes de liderazgo
entre un varón o una mujer, a pesar de que hay quienes
afirman que la mujer ha ido interiorizando la
incompatibilidad de cualquier tipo de autoridad con lo
femenino, a lo largo de la historia (Gómez y Moreno,
2011).
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
Julio – Diciembre 2021
- 34 -
Figura 4
Diagrama de dispersión – género del rector responsable/ nivel de transparencia
5.3 Correlación: género del encargado de
transparencia/nivel de transparencia
Para dar respuesta a la última hipótesis planteada, se
ha medido el nivel de correlación entre el género del
encargado de transparencia (1 = masculino, 2 =
femenino, 3 = mixto) y el nivel de transparencia
electrónica. Para ello, los datos fueron evaluados a
través del coeficiente de correlación de Spearman con
el paquete estadístico SPSS®. La hipótesis nula y alterna
son las siguientes:
H0: El nivel de transparencia electrónica es
independiente al género del encargado responsable de
la transparencia electrónica.
H4: El nivel de transparencia electrónica es dependiente
al género del encargado responsable de la transparencia
electrónica.
Tabla 8
Estadísticos del género del encargado de la transparencia y el nivel de transparencia
Estadísticos de grupo
TipoGE
N
Media
Desviación estándar
Error estándar de la
media
NT
1
5
3,75
0,637
0,285
2
1
3,59
.
.
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
- 35 -
Tabla 9
Aplicación de la prueba T de Student para las variables nivel de transparencia y género del encargado de la
transparencia
Test para muestras independentes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba t para la igualdad de medias
F
Sig.
t
df
Sig. (2-
tailed)
Diferencia
media
Diferencia
del error
estándar
95% Intervalo de
confianza de la
diferencia
Bajo
Alto
NT
Varianzas iguales
asumidas
0,000
0,000
0,226
4
0,832
0,157
0,698
-1,782
2,098
Varianzas iguales
no asumidas
0,000
0,000
0,000
0,157
0,000
0,000
0,000
Figura 5
Diagrama de dispersión – género del encargado de transparencia/ nivel de transparencia
De la tabla 7, se puede inferir que el género del
encargado de transparencia y el nivel de transparencia
no están significativamente correlacionado, puesto que
el p-value (0,000) es menor que 0,05. Esto indica que se
acepta la hipótesis nula, pues hay evidencias
estadísticas suficientes para afirmar que el género del
encargado de transparencia es independiente al nivel de
transparencia.
En la figura 5, se muestra la dispersión de ambas
variables. Los encargados del género de transparencia
son 2 personas (responsable del Portal de Transparencia
y responsable de acceso a la información), estos pueden
estar conformados por 2 personas del mismo género o
de forma mixta (varón y mujer). Johnson y Powell
(1994) concluyen que varones y mujeres no difieren en
la calidad de su toma de decisiones, en este estudio no
hay ninguna implicación que supondría que una mujer
o varón de forma individual pueda ser superior o reacio
al riesgo en cuanto a la toma de decisiones.
Influencia del tiempo y el género en el nivel de transparencia electrónica de las universidades públicas peruanas de Lima Metropolitana.
Julio – Diciembre 2021
- 36 -
6. Conclusiones
El análisis del presente trabajo de investigación se
realizó durante la crisis de pandemia ocasionada por el
Covid-19, esto podría explicar las puntuaciones bajas
alcanzadas en el nivel de transparencia por las
universidades debido a la declaratoria del estado de
emergencia a nivel nacional que impuso restricciones a
la libertad de tránsito y de reuniones, lo cual podría
haber dificultado la actualización de los datos en el
portal de transparencia electrónica (Defensoría del
Pueblo, 2020). El nivel de transparencia mínimo
obtenido fue de 2,833 por la Universidad Nacional
Tecnológica de Lima Sur y la máxima puntuación lo
obtuvo la Universidad Nacional de Ingeniería con
4,551, cerca del más alto puntaje (5,000) que hubiera
significado el cumplimiento total de los requerimientos
exigidos por la Ley nº 27806. Es decir, ninguna
universidad pública de Lima Metropolitana cumplió al
100% con los indicadores desarrollados con base a la
Ley de Transparencia e Información Pública.
Respecto a la correlación entre el número de años de
creación que tienen las universidades públicas de Lima
Metropolitana con el nivel de transparencia, se afirma
que mientras más antigua es una institución, su
rendición de cuentas será mayor (Moneva y Vallespín,
2012). Sin embargo, en esta investigación, la trayectoria
de las universidades públicas no influye en el grado de
transparencia electrónica. Asimismo, el género del
rector y el género de los encargados del Portal de
Transparencia tampoco influyen en el nivel de
transparencia electrónica, aunque respecto al género del
rector, la única universidad (UNI) con una mujer como
rectora obtuvo el mayor puntaje (4,551) frente a las
demás universidades con representantes masculinos
como rectores. En relación con el género de los
encargados del Portal de Transparencia electrónica, que
consta de 2 personas, ninguno de los equipos estuvo
mixtamente compuesto para el cargo de encargados del
portal, todos los equipos estuvieron compuestos por
solamente varones a excepción de una única
universidad (UNMSM) cuyo equipo de encargados
estuvo conformado por una mujer como única
integrante.
7. Recomendaciones
Es recomendable en las futuras investigaciones
considerar el tamaño de la institución pública como un
factor que podría influir en el nivel de transparencia, ya
que, a mayor cantidad de estudiantes en la institución,
mayor será la demanda de información acerca del
desempeño de la entidad pública (Moneva y Vallespín,
2012). El nivel de transparencia evaluado en esta
investigación ha resultado de la evaluación de
indicadores definidos en la Directiva n°001-2010-PCM
/ SGA, que establece los lineamientos para la
implementación del Portal de Transparencia Estándar
en las entidades de Administración Pública, más no ha
sido evaluado de acuerdo a la percepción de
transparencia y acceso a la información que podrían
tener los agentes involucrados en la institución y
aquellos que demandan información. Este análisis se
recomienda obtener a través de encuestas o entrevistas
aplicadas a los agentes involucrados quienes podrían ser
estudiantes, ciudadanos, profesores, autoridades, etc.
Finalmente, se recomienda implementar programas
de cumplimiento que contengan medidas de prevención
y reacción ante posibles actos de corrupción o
incumplimiento del acceso a la información en sectores
esenciales como es el sector educativo (Madrid y
Palomino, 2020). De este modo, se garantizará una
gestión pública más transparente que evite el mal uso de
los recursos públicos, la ineficiencia, la cultura del
secreto, y el abuso de poder en el ejercicio de sus
funciones con el único fin de responsabilidad y
compromiso de servir al público (Defensoría del
Pueblo, 2020).
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de investigación
declara no tener ningún potencial conflicto de interés
personal o económico con otras personas u
organizaciones que puedan influir indebidamente con el
presente manuscrito.
Chuco-Sullca, G., Navarro-Castillo, Y. (2021). Tierra Nuestra, 15(2), 22-38. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1826
- 37 -
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la metodología;
Concepción y diseño; Edición del artículo; Supervisión
del estudio: G-CS, Y-NC.
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Diario El Peruano.
39
1 UNMSM, Lima, Perú. E-mail: [email protected]. ORCID: 0000-0002-0638-9569
2 UNMSM, Lima, Perú. E-mail: myluz.can[email protected]. ORCID: 0000-0001-9292-5534
3 UNMSM, Lima, Perú. E-mail: [email protected]. ORCID: 0000-0002-6976-0900
4 UNMSM, Lima, Perú. E-mail: yel[email protected]. ORCID: 0000-0002-5785-3018
Tierra Nuestra, 15(2), 39-53 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/.rtnv15i2.1836
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Lexical-morphological contrast of two varieties of QIIA Yungay: Laraos and Lincha
Karen Belén Cariat Fernández1, Myluz Danithza Cano Anchorena2* ,
Renzo Adrián Jiménez Bernales3, Yely Roxana Ramos Leyva4
* Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo de investigación constituye un contraste léxico-morfológico de dos variedades del quechua de
Yauyos (Laraos y Lincha: Yauyos norte y sur, respectivamente) y la consiguiente reevaluación de su filiación al
grupo QIIA central. Se tiene como objetivo precisar la tendencia que muestran a nivel lexical. Asimismo, se
pretende contrastar rasgos morfológicos de los dialectos de Lincha y Laraos para evaluar su filiación al QII. Para
ello, se tomaron en cuenta los datos presentados por Taylor (1984) y Shimelman (2017), además de diversos cuentos
de las variantes quechuas de Laraos y Lincha, recopilados por los mismos autores. Los resultados de esta
investigación muestran que la caracterización morfológica y el repertorio léxico de los dialectos de Yauyos están
relacionados con la proximidad geográfica a un subconjunto QI o QII, pero no son determinados por ello.
Palabras clave: Yauyos, dialecto, contacto lingüístico, léxico, morfología.
ABSTRACT
The present research work constitutes a lexical-morphological contrast of two varieties of Yauyos Quechua (Laraos
and Lincha: northern and southern Yauyos, respectively) and the consequent reevaluation of their affiliation to the
central QIIA group. The objective is to determine the tendency they show at the lexical level. Besides, the aim is
to contrast morphological features of the Lincha and Laraos dialects in order to evaluate their affiliation to the QII.
For this purpose, the data presented by Taylor (1984) and Shimelman (2017) were taken into account, and also to
various stories of the Quechua variants of Laraos and Lincha, compiled by the same authors. The results of this
research show that the morphological characterization and lexical repertoire of Yauyos dialects are related to, but
not determined by, geographic proximity to a QI or QII subset.
Keywords: Yauyos, dialect, language contact, lexicon, morphology.
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. (2021). Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha.
Tierra Nuestra. 15(2), 39-53. http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1836.
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Julio – Diciembre 2021
- 40 -
1. Introducción
Las variedades quechua de Laraos y Lincha
pertenecen al grupo dialectal QII, a pesar de su
ubicación geográfica, Yauyos norte y sur,
respectivamente. A partir de la clasificación que
hace Taylor (1984) de las variedades quechua de
Laraos y Lincha, quien determina que corresponden
al QII a partir de una serie de rasgos morfológicos
que permiten caracterizar y distinguir
adecuadamente la mayoría de los dialectos QI y QII,
destacamos que los dialectos de la provincia de
Yauyos no se ajustan estrictamente a uno u otro
grupo. Incluso, Torero (1968) afirma que el único
rasgo que permitiría distinguir al grupo QI del QII es
el uso —por parte del primero— de vocales largas
para la primera persona posesora y actora. Esto
debido a que la oposición de cantidad vocálica y el
subordinador -r, rasgos aparentemente propios del
QI, se han registrado en variedades dialectales
caracterizadas como QIIA.
El hecho de que un dialecto corresponda a la
zona norte de la provincia no justifica que,
morfológicamente, esté asociado al grupo QI. Es
decir, la pertenencia a una u otra rama del tronco
lingüístico no responde a motivos geográficos, pues
la disposición norte-sur de los dialectos de dicha
provincia no constituye un continuo dialectal
uniforme. Tal es el caso del quechua de Laraos, el
cual, a pesar de situarse al norte de Yauyos, no
corresponde al QI por su proximidad al conjunto
Waywash. Aunque léxicamente presenta más voces
propias de QI, los autores consultados para la
realización de este estudio (G. Taylor y Shimelman)
coinciden en clasificarlo como QII. Asimismo, se ha
seleccionado el dialecto de Lincha por requerir de
una variedad que, en primer lugar, se oponga
geográficamente al grupo Yauyos norte al que
pertenece Laraos y, por otro lado, porque se
caracteriza por la mayor uniformidad de sus rasgos
morfológicos QII dentro del conjunto Yauyos sur.
De esta manera, se plantea como pregunta de
investigación: ¿por qué las variedades quechua
habladas en Laraos y Lincha pertenecen a la misma
rama dialectal si difieren en cuanto a su ubicación
geográfica respecto a los subgrupos Yauyos norte y
sur? Habiendo identificado que la relación
genealógica de las variedades dialectales de Lincha
y Laraos no está determinada por la proximidad a los
grupos QI o QII, consideramos que la respuesta yace
en la dinámica de contacto e interacción lingüística
que responde a procesos socioculturales complejos
y extralingüísticos.
En ese sentido, el objetivo general es caracterizar
morfológica y léxicamente los dialectos de Lincha y
Laraos para evaluar su filiación al QII. De igual
manera, los objetivos específicos son identificar los
rasgos morfológicos que distinguen las variedades
dialectales de Lincha y Laraos, determinar la
tendencia que siguen dichos dialectos en cuanto al
léxico, por último, evaluar la relación existente entre
la ubicación y proximidad geográfica de los dialectos
de Lincha y Laraos en la provincia de Yauyos con el
conjunto Waywash y el grupo QII-C.
2. Marco teórico
2.1. Antecedentes
Respecto a la bifurcación Quechua I/II, Adelaar
(2013), en su artículo Quechua I y Quechua II: En
defensa de una distinción establecida, señala que
esta división de la familia quechua en dos subgrupos
dialectales está siendo cuestionada en recientes
publicaciones, así como se ha buscado reemplazarla
por el modelo de un área continua dialectal. En base
a ello, el autor hace una revisión de los principales
argumentos en contra y a favor de la clasificación
planteada por Torero y concluyen que los criterios
que fundamentan la dialectología quechua,
específicamente la dicotomía Quechua I/II,
conservan su validez. No obstante, considera que el
carácter asimétrico de la relación entre las dos ramas
debe seguir siendo examinada. En efecto, el artículo
de Adelaar brinda datos relevantes para el presente
estudio, entre ellos los criterios establecidos para la
distinción entre QI y QII, especialmente los criterios
del aspecto léxico y morfológico.
En cuanto al aspecto léxico, se debe tomar en
cuenta que el conjunto dialectal QI comprende un
vocabulario propio, limitado geográficamente y que
no suele sobrepasar los límites del grupo. Asimismo,
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
- 41 -
cabe resaltar el conservadurismo de las variedades
de QII, como las de Yauyos, aunque presentan
ciertos elementos léxicos atribuidos al grupo QI, lo
que indica fluidez en las fronteras léxicas. Además,
el grupo QII como vehículo de comunicación
impuesto por los Incas, dejó huellas en el
vocabulario de las variedades QI. Por otro lado, en
el aspecto morfológico se destacan, principalmente,
nueve criterios que separan a los grupos QI y QII,
que abarcan distinciones entre marcas de primera
persona con función de sujeto y de poseedor, marcas
de primera persona con función de objeto, marcas de
combinación de una primera persona actora con un
objeto de segunda persona, marcas que indican la
pluralidad de los actores participantes del acto
expresado por el verbo, marcas de subordinación
verbal, marcas de aspecto progresivo, marcas de
caso locativo, ablativo y comparativo, entre otras.
Respecto a investigaciones previas sobre los
dialectos de Yauyos, es importante mencionar el
trabajo realizado por Gerald Taylor (1984), titulado
Yauyos: un microcosmo dialectal quechua, en el
cual plantea una clasificación geográfica (Yauyos
norte y Yauyos sur), propone que los dialectos de
Tomas-Alis, Vitis y Laraos pertenecen a Yauyos
norte y en Yauyos sur sitúa a los de Cacra-Hongos,
Lincha, Huangáscar-Azángaro, Apurí-Chocos-
Madeán. Asimismo, destaca la clasificación que
realiza para agrupar estas variedades y corroborar si
pertenecen al grupo QI o al QII; de esta manera,
aseguró que no existe una correspondencia
geográfica, pues los dialectos de Yauyos pueden ser
clasificados como QI o QII independientemente de
si se hablan en localidades al norte o al sur de la
provincia. Respecto al dialecto de Vitis, Taylor
reconoció los limitados resultados que obtuvo,
puesto que solo contaba con un colaborador que
partió de la comunidad de Vitis a los seis años hacia
Laraos. De igual manera, respecto a la variedad de
Viñac, Taylor (1984) señala que «[...] lo que
aprendimos sobre Víñac no es suficiente para
incluirlo en este estudio. Este último dialecto parece
ser muy poco diferente del de Madeán» (p. 124).
Además, Taylor (1984) resalta como principal
distinción fonológica entre el QI y QII el empleo del
alargamiento vocálico (utilizado en QI), el cual se
presenta en dialectos de Yauyos como Tomas, Alis,
Cacra, Hongos, Huangáscar y Azángaro; en estos
dos últimos, el alargamiento parece mostrar
transformación hacia una acentuación. Respecto a la
morfología, las características principales del QI y
QII son la marca de la primera persona sujeto y de la
primera persona posesiva: */-ni/ (sujeto) */-y/
(posesivo) en QII, y */–:/ en QI. También, menciona
la marca de primera persona objeto */-ma:-/ en QI y
*/-wa-/ en QII; la marca del progresivo que, en QI,
deriva de */-yka:-/ y */-ya-/, mientras que, en QII,
deviene de */-čka-/; por último, la marca de
gerundio: */-r/ en QI y derivados de */-shpa/ y
*/~spa/ en QII.
Taylor (1984) concluye la investigación con una
clasificación provisoria de los dialectos quechuas de
Yauyos. En Yauyos norte, se encuentran Tomas-
Alis, Vitis y Laraos, en tanto que Yauyos sur
comprende Cacra, Hongos, Lincha, Huangáscar,
Azángaro y Apurí, Chocos, Madeán y Viñac. Es
importante mencionar que Taylor reconoce la
escasez de los datos obtenidos y admite la necesidad
de recurrir a una mayor cantidad de hablantes,
debido a esto, vuelve a realizar una segunda
investigación en 1987 tomando en cuenta a
Huancaya y Vitis.
Asimismo, Shimelman (2017), en A grammar of
Yauyos Quechua, hace un estudio de los dialectos
del sur de Yauyos, puesto que los dialectos del norte
ya se habían extinguido. Su investigación es
relevante porque consiste en una exploración del
panorama lingüístico de la provincia que se destaca
por permitir hacer un contraste del cambio
morfológico y léxico que se observa en los dialectos
de Yauyos sur en las décadas que transcurren desde
las primeras investigaciones de Gerald Taylor.
Asimismo, por tratarse de una gramática,
Shimelman (2017) se concentra en la descripción de
la morfología de la lengua quechua hablada en
Yauyos e indica la variación de recursos
morfológicos que distinguen uno de otro dialecto.
Por otra parte, en el trabajo realizado por Torres
(2017), Los problemas de la clasificación del
quechua de Ferreñafe, se aborda la relación entre las
variedades quechua de Ferreñafe y Cajamarca, los
cuales Taylor (1984) denomina como dialectos
mixtos, ante el problema de la clasificación de la
variedad de Ferreñafe en base al modelo del árbol
genealógico. El estudio plantea como hipótesis la
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Julio – Diciembre 2021
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relación genética entre ambas variedades, debido a
que comparten rasgos (fonológicos,
morfosintácticos y léxicos) con el QI y el QIIB. A
través de la misma, se explica la pertenencia de la
variedad de Ferreñafe al QII a partir del origen del
quechua de Cajamarca, debido a que este proviene
de una variedad QII (protoquechua II) en el que aún
coexistían formas QI y QII. Es así que a través del
modelo del continuo dialectal se expone la
existencia de continuidad lingüística en tiempos
prehispánicos entre las áreas que actualmente
ocupan las variedades de Ferreñafe y Cajamarca.
2.2. Conceptos
2.2.1. Dialecto
El dialecto es una forma específica de lenguaje
hablado en cierta localidad o área geográfica. Según
Hartmann & Stork (1973), es una variación regional,
temporal o social del lenguaje, en las que se
diferencian de pronunciación, gramática y
vocabulario refiriéndose a la lengua estándar.
2.2.2. Dialectología
Tal como señala Harald Thun en Montes Giraldo
(1999), la dialectología es caracterizada como una
ciencia general correspondiente a la variación
lingüística. En referencia menciona:
La Dialectología areal y la Sociolingüística,
disciplinas históricamente separadas, confluyen
en una geolingüística ampliada que puede
llamarse oportunamente "Dialectología
pluridimensional" y que se entiende como parte
de la ciencia general de la variación lingüística y
de las relaciones entre variantes y variedades por
un lado y hablantes por el otro. Dentro de esta
ciencia general ("lingüística variacional"/
"Varietätenlinguistik"), a la Dialectología
pluridimensional le corresponde la parte de la
variación que se extiende al espacio
tridimensional. (p. 536)
Al respecto, se desprende que la dialectología
tiene como objetivo exponer dónde se hallan las
características particulares del habla; es decir, las
diferencias regionales de un idioma y delimitar las
regiones dialectales.
2.2.3. Dialectología andina
La dialectología andina se formaliza a partir de los
primeros estudios sobre la familia lingüística
quechua, postulados por Parker (1963) y Torero
(1964). Al respecto, Escobar y Valqui (2019)
manifiestan que esta documentación significó un
aporte de carácter sistemático, valiéndose de la
aplicación de métodos comparativos para delimitar
los dialectos en distintas zonas del Perú, así como de
otros países vecinos. Asimismo, Cerrón-Palomino
(2017) señala que estos estudios dialectológicos
brindan indicios sobre el origen y la evolución de las
variedades quechua. En otras palabras, representan
una gran contribución a la historia de la lingüística.
2.2.4. Isoglosa
La isoglosa es una «[...] línea ideal que se puede
trazar en un territorio determinado señalando el
límite de un rasgo o de un fenómeno lingüístico
concreto, sea este de tipo fonológico, léxico o de otro
tipo» (Escobar y Valqui, 2019, p. 25). De igual
manera, Cerrón-Palomino (2003) afirma que una
isoglosa comprende variedades que comparten
[...] haces comunes de rasgos de cierto tipo al
tiempo que se diferencian respecto de otros; unas
pueden comulgar entre sí en el tratamiento de
ciertos aspectos fonológicos, mostrando al
mismo tiempo, sin embargo, discrepancias en el
plano morfológico y léxico. (p. 223)
Es decir, estas permiten asentar zonas dialectales
o fronteras lingüísticas en las que se producen
generalmente características lingüísticas distintivas.
No obstante, la isoglosa no se considera absoluta
debido a que la lengua está sometida a una evolución
constante.
2.2.5. Método comparativo
Respecto a la conceptualización de método
comparativo, Sartori (1984) menciona que tiene
como objetivo buscar similitudes y diferencias,
basándose en la homogeneidad y considerando la
identidad de los elementos a ser analizados. Por su
parte, Nohlen (2020) señala que «[...] es el
procedimiento de comparación sistemática de
objetos de estudio que, por lo general, es aplicado
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
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para llegar a generalizaciones empíricas y a la
comprobación de hipótesis» (p. 41). Es así que se
tiene como método comparativo a la realización de
comparaciones entre elementos análogos para lograr
establecer semejanzas o disimilitudes.
3. Metodología
3.1. Tipo de investigación
La investigación es de tipo descriptiva y tiene un
enfoque cualitativo, ya que es un trabajo que adopta
métodos de investigación sin mediciones numéricas
y recolecta puntos de vista de los investigadores.
Busca entender las variables que intervienen en el
proceso más que medirlas (Cortés e Iglesias, 2004).
Además, la presente investigación se centra en una
perspectiva interpretativa que tiene como misión el
entendimiento del objeto a estudiar.
3.2. Datos y fuentes de información
3.2.1. Laraos
Los datos a analizar para la variedad dialectal de
Laraos corresponden a narraciones orales transcritas
por Taylor en dos trabajos: Curas y zorros en la
tradición oral quechua (1986) y Textes quechuas de
Laraos (Yauyos) (1990). El primero incluye dos
narraciones populares y el segundo, nueve relatos
tradicionales sobre el origen de la comunidad, sus
creencias y costumbres.
Cabe resaltar que el periodo de recolección y
publicación de estas narraciones tuvo lugar en la
década de 1980-1990, y ya para entonces el dialecto
de Laraos era únicamente hablado por algunos
ancianos. Cuando Shimelman realizó su estudio de
las lenguas quechuas de Yauyos —trabajo que ha
servido de referencia para nuestra investigación—
los dialectos de Yauyos norte ya se habían extinto.
3.2.2. Lincha
Las entradas analizadas para la variedad de Lincha
fueron extraídas del trabajo sobre cuentos, historias
y narraciones de Aviva Shimelman, Hilda Quispe y
Esther Madueño, titulado 25 cuentos quechua de
Yauyos Sur con desglose y traducción al español e
inglés. Del conjunto de relatos, solo se tomó en
consideración «Dos hermanos – uno bueno y uno
invidioso que se convierte en lluwcho», pues
comprendía el dialecto de nuestro interés.
4. Análisis
4.1. Léxico
La primera parte del análisis léxico se basa en la
revisión de las listas (A1) y (B1) presentadas en el
trabajo de Taylor (1984), las cuales están
conformadas por treinta y treinta y un lexemas,
respectivamente. Tras la revisión, se efectúa una
comparación entre las entradas léxicas de las listas
que coinciden con los lexemas expuestos en cuatro
cuentos de Laraos, pertenecientes a las
transcripciones realizadas por Taylor (1986), y en un
cuento de Lincha, incluido en la recopilación de
cuentos quechua de Yauyos sur realizada por
Shimelman et al. (2012).
Los cuentos recolectados por Taylor (1986) que
fueron seleccionados llevan por títulos «El cuento
del zorro y la huachua» (Wachwawan atoqpi
kwentun) y «El cuento del cura» (Kurap kwentun),
los cuales fueron narrados por un hablante de la
variedad de Laraos. En el caso de los cuentos
presentados por Shimelman et al. (2012), se
seleccionó «Dos hermanos. Uno bueno y uno
invidioso que se convierte en lluchwo».
4.1.1. Léxico (A1)
En primer lugar, los lexemas de la lista (A1), con
respecto a las variedades de Laraos y Lincha, se
caracterizan por su naturaleza híbrida, debido a que
en ambas variedades se han encontrado vocablos de
origen QI y QII. Asimismo, se registraron, en menor
medida, vocablos propios de su localidad, algunos
hispanismos y vocablos sin origen definido.
En el caso de Laraos, que se encuentra en la zona
norte de Yauyos, sus lexemas expresan una mayor
tendencia hacia el QI, ya que, de los treinta términos
de la lista que se pueden observar en el anexo 1,
diecisiete son de origen QI y solo ocho se asocian al
QII. Con respecto a los vocablos restantes, tres de
ellos son característicos de QN, uno no tiene
definido el origen de su forma quechua y el último
término no presenta datos completos. Por otro lado,
los vocablos de Lincha, distrito situado en Yauyos
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
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sur, se caracterizan por su tendencia al QII. Entre los
treinta términos de la lista, dieciocho se asocian al
QII, ocho al QI y presenta un hispanismo. Al igual
que en Laraos, se debe destacar que tres vocablos
son de origen propio de un conjunto geográfico, en
este caso del QS. En concreto, los tres términos que
definen su origen según un conjunto quechua basado
en la distribución geográfica son ‘lluvia’, ‘nieve’ y
‘paja’, que para Laraos presentan las formas
quechua norteñas tamya, rasu y uqsha,
respectivamente. Mientras que en Lincha, las formas
quechua sureñas son para, riti e ichu.
Por otro lado, en la lista del léxico (A1), se
encuentran once lexemas en común para las
variedades de Laraos y Lincha. En la Tabla 1 se
puede advertir que la cantidad de lexemas de origen
correspondiente a un grupo u otro es prácticamente
la misma. En el caso de los lexemas de origen QI,
las variedades comparten cinco lexemas; mientras
que, en el de QII, comparten seis lexemas. Tras esta
revisión de la lista (A1), se ha podido corroborar el
carácter mixto del léxico en las variedades de Laraos
y Lincha.
En cuanto a los cuentos analizados, el primero
fue «El cuento del zorro y la huachua» (Wachwawan
atoqpi kwentun). En este cuento, se encontraron solo
cuatro términos de los presentados en la lista (A1)
de la investigación de Taylor (1984); el contraste
realizado con los términos presentes en el cuento se
puede visualizar en la Tabla 2. Todos los vocablos
son de origen QI. La única variación que se puede
observar entre ambos trabajos —con dos años de
diferencia— es que, en la transcripción del cuento
efectuada por Taylor (1986), se pudo reconocer la
forma quechua de un término que no está presente
en el artículo de 1984. Se trata del término pawa-
‘volar’, vocablo que solo está presente en la lista del
léxico (A1) como parte de la variedad de Lincha, en
donde predomina el QII.
El segundo cuento analizado fue «El cuento del
cura» (Kurap kwentun), presentado también en el
trabajo de Taylor (1986) sobre el quechua de Laraos.
Al igual que en el cuento anterior, en este solo se
reconocieron cuatro términos de la lista del léxico
(A1), todos de origen QII, cuyo contraste se observa
en la Tabla 3. El único término que presenta una
variación entre ambos trabajos de Taylor es
‘levantarse’ con la forma quechua sayari-, el cual
proviene de la raíz QII *shaya-/saya-, al igual que la
forma satari-. Entonces, lo que se muestra en la tabla
son dos variantes de una misma raíz, aunque estas
no pertenecen al grupo más predominante en la
variedad de Laraos, es decir, el QI.
Tabla 1
Lexemas comunes para las variedades de Laraos y
Lincha
QI
QII
qayna (ayer)
x
aqcha (cabello)
x
uku (dentro)
x
wachaqu (faja)
x
alaláy (frío)
x
asna-/azhna- (heder)
x
hatari-/satari- (levantarse)
x
akshu (papa)
x
yuya- (pensar)
x
llaqta (pueblo)
x
chakwash (vieja)
x
Fuente: Elaboración propia a partir de Yauyos, un
microcosmo dialectal de Taylor (1984)
Tabla 2
Contraste de lexemas 1
Taylor (1984)
Taylor (1986)
buscar
ashi-
ashi-
día
muyun
muyun
salir
yarqu-
yarqu-
volar
-
pawa-
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor
(1984) y Taylor (1986)
Tabla 3
Contraste de lexemas 2
Taylor (1984)
Taylor (1986)
dentro
uku
uku
levantarse
satari-
sayari-
pensar
yuya-
yuya-
pueblo
llaqta
llaqta
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor
(1984) y Taylor (1986)
Por último, el único cuento de la variedad de
Lincha que fue analizado es «Dos hermanos. Uno
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
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bueno y uno invidioso que se convierte en lluchwo»,
recopilado por Shimelman et al. (2012). El cuento
coincide en tres términos con la lista de léxico (A1),
de los cuales solo un término presenta variación, se
trata de la alternancia entre las formas QI y QII de
‘buscar’, ashi- y maska-, respectivamente. En
general, los términos de la Tabla 4 presentan formas
de QII, a excepción del ya mencionado vocablo ashi-
. A diferencia de los relatos quechua en Taylor
(1986), este cuento dista en veintiocho años del
artículo de Taylor (1984) que presenta la lista del
léxico (A1); aun así, se manifiesta el empleo
permanente de vocablos originarios de QII en
Lincha. Aunque también se pueden ver huellas del
QI concurrentes en esta variedad, ejemplificado por
la presencia del vocablo ashi- perteneciente al QI.
Tabla 4
Contraste de lexemas 3
Taylor (1984)
Shimelman et al. (2012)
buscar
maska-
*ashi- / maska-
levantarse
hatari-
hatari-
salir
lluqsi-
lluqsi-
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor
(1984) y de Shimelman et al. (2012). El asterisco
indica que el vocablo no está asociado con el mismo
grupo quechua, en este caso QII, sino que se asocia
al QI.
4.1.2. Léxico B(1)
Corresponde a la agrupación de treinta y un lexemas
presentados en el trabajo de Taylor (1984), entre los
cuales, algunos lexemas particulares presentes en la
zona de Yauyos demuestran origen QI o QII. Tras la
revisión de los mismos y tomando en cuenta las
variaciones presentes en Laraos y Lincha, se observa
que mantienen catorce lexemas en común y se
especificó el origen de ocho de ellos, mostrados en
la tabla 5.
Tal como evidencian los lexemas comunes para
Laraos y Lincha, existe mayor presencia de vocablos
de origen QI y QII; sin embargo, también se
advirtieron lexemas obtenidos por hispanismos,
léxicos quechua, formas sureñas, formas norteñas y
algunos cuyo origen no se especificaba.
Al igual que en el caso del léxico (A1), se realiza
una comparación del léxico con el trabajo posterior
de Taylor (1986) y con la recopilación de cuentos
quechua de Yauyos Sur realizada por Shimelman
(2012). En primer lugar, se toma en cuenta a «El
cuento del zorro y la huachua» (Wachwawan atoqpi
kwentun). Tras la revisión, se evidenció que solo fue
utilizado ‘maíz’ con su forma quechua sara, cuyo
origen no es señalado en los trabajos previamente
mencionados; no obstante, Taylor (1987) señala que
la forma quechua para 'maíz' es hara y mantiene su
origen en QC (quechua común).
El segundo cuento seleccionado fue «El cuento
del cura» (Kurap kwentun), también recuperado de
Taylor (1986). Al realizar la búsqueda de términos
en común, nuevamente, solo se presenció uno:
‘cuándo’, pero, a diferencia del caso anterior, la
forma quechua en Taylor (1984) es imay, la cual es
clasificada como vocablo de origen QI, y en Taylor
(1986) se muestra como ima dentro de la oración
‘ima oram kapungalluy-kita horkunki’ con
traducción ‘¿cuándo va a sacar su capón-gallo?’.
La última comparación se dio con el cuento de
variedad Lincha «Dos hermanos. Uno bueno y uno
invidioso que se convierte en lluchwo», presentado
por Shimelman et al. (2012). En este tercer cuento,
se mostraron cinco vocablos pertenecientes al léxico
(B2), entre ellos, ‘cuatro’ es un lexema sureño, ‘ver’
es una forma QI y ‘cerro’, ‘flor’ y ‘venir’ no poseen
especificaciones sobre su origen. A pesar de los años
de diferencia entre ambas publicaciones, se
mantuvieron sin variación las formas quechua
observadas.
En general, el léxico analizado ha demostrado
una tendencia correspondiente a la zona geográfica
de cada variedad; es decir, en Laraos (Yauyos norte)
predominan las entradas léxicas asociadas a QI y en
Lincha (Yauyos sur), los lexemas asociados a QII.
Sin embargo, ambas variedades se pueden
categorizar como dialectos mixtos, debido a que
manifiestan una combinación de vocablos
pertenecientes a los grupos QI y QII.
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
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Tabla 5
Lexemas con origen conocido
QI
QII
Hispanismo
Sureño
Léxico jaqaru
sekya (acequia)
x
monti (árbol)
x
imay (cuándo)
x
paćya (reventar)
x
kari (varón)
x
rika (ver)
x
tawa (cuatro)
x
qaqa'éu (loro)
x
Fuente: Elaboración propia a partir de Yauyos: un microcosmo dialectal de Taylor (1984).
Tabla 6
Vocablo común 1
Taylor (1984)
Taylor (1986)
Taylor (1987)
maíz
sara
sara
hara
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984), Taylor (1986) y de Taylor (1987)
Tabla 7
Vocablo común 2
Taylor (1984)
Taylor (1986)
cuándo
imay
ima
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984) y
Taylor (1986)
Tabla 8
Contraste de lexemas 4
Taylor (1984)
Shimelman et al. (2012)
cerro
urqu
urqu
cuatro
tawa
tawa
flor
wayta
wayta
ver
rika-
rika-
venir
hamu-
hamu-
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor
(1984) y Shimelman et al. (2012).
Al respecto, Taylor (1984) señala que existen
distintos factores que suscitan este carácter
mixto en las variedades de Laraos y Lincha.
Entre ellos, se tiene el hecho de que los
yauyinos al hablar dialectos de poca difusión
—motivados por frecuentes viajes— pueden
asimilar más rápido elementos de otros
dialectos vecinos, en especial, si estos tienen un
mayor prestigio.
4.2. Morfología
4.2.1. Cuentos de la variedad de Laraos
Según Taylor (1984), los morfemas que presenta la
variedad quechua de Laraos son los que se encuentran
ligeramente sombreados en la Tabla 9. Si bien este
dialecto pertenece al QII, presenta rasgos del QI o
alterna con ellos para marcar alguna función.
El primer conjunto de vocablos analizados son los
consignados en «El cuento del zorro y de la huachua»
(Wachawawan atoqpi kwentun). En este, no se
encuentra el morfema /-r/ para marcar el gerundio I ni
la marca /-ni/ de primera persona sujeto. No obstante,
encontramos /-y/ para indicar el posesivo de primera
persona: pishqoykunata ‘a mis pájaros’. Asimismo,
encontramos el imperativo charaway ‘cógeme’ y la
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
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oración tuqsiwachka ‘me están pinchando’, donde se
presenta /-wa/ que señala la primera persona objeto. Cabe resaltar que, en este último ejemplar, también se
hace presente el progresivo /-chka/.
Tabla 9
Morfemas gramaticales de Laraos
QI
QII
1p. S - 1p. POS
*/-:/
*/-ni/ (s) - */-y/ (pos)
1p. OBJ
*/-ma:-/
*/-wa-/
progresivo
derivados de */-yka:-/, */-ya-/
derivados de */-chka-/
gerundio I (sin cambios de actor)
*/-r/
derivados de */-shpa/, */-spa/
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984).
Tabla 10
Sistema casual de Laraos
QI
QII
Locativo
*/-caw/
*/-pi/
Ablativo
*/-piq/, */-pita/
*/-manta/
Comparativo
*/-naw/
*/sina/, */shina/,
*/hina/
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984).
Respecto al sistema casual, solo se encontraron
locativos y ablativos, pero no comparativos. Algunas de
las expresiones locativas marcadas con /-caw/ son
wasincaw ‘en su casa’ y kayllacaw ‘aquí mismo’. Solo
se observaron tres construcciones ablativas:
piñaymanta ‘por las espinas’ y sikinmanta ‘por el
poto/ano’ para indicar el lugar, y chaymanta ‘entonces’
para indicar tiempo.
El segundo cuento analizado fue «El cuento del
Cura» (Kurap kwentun). En este, además de no
encontrar el gerundio sin cambio de actor /-r/, tampoco
se presenta la marca de posesión de primera persona.
Tenemos apachkani ‘yo estoy llevando’ y
chaparqoni ‘yo capturé’ con el morfema de primera
persona sujeto, además de yanapaway ‘ayúdeme’ con el
de objeto. Para el progresivo, tenemos los ejemplos
apachkani ‘estoy llevando’, nursi yuyachkarga ‘se
preguntaba’ y nirmi yuyachkan ‘estaba pensando’. Al
igual que en el primer cuento, no se encuentran
comparativos, sino locativos como llaqtacaw ‘en un
pueblo’ y kaminocaw ‘en el camino’, así como
ablativos: chaymantaqa ‘entonces’ y chay oramantas
‘desde ese momento’ para señalar el tiempo en que se
toma acción.
En un tercer momento, revisamos «El cuento de
Sinchimarca» (Sinchimarkap kwentun). A comparación
de los dos textos anteriores, este sí brinda ejemplos de
gerundio I. Tenemos los ejemplares de sujeto,
puñurqusqani ‘me quedé dormido’; de objeto,
shuqokuwanman ‘me hubiera tragado’; de progresivo,
puñuchkaqta ‘durmiendo’, y yarqur ‘llegaron’ que
muestra la marca /-r/ de gerundio.
De igual manera, en este cuento sí se encuentran
casos de todo el sistema casual de Laraos. Tenemos
locativos como pampacaw ‘en la pampa’, patancaw
‘sobre una mesa’ y sinchimarcaw ‘en Sinchimarca’.
Asimismo, dimos con los ablativos llaqtakunamanta
‘de otros pueblos’, llaqtanmanta ‘de su comunidad’
y watamanta ‘de ese momento’. Finalmente, se pudo
consignar los siguientes comparativos: runahina ‘como
gente’ para establecer semejanza entre dos entes
animados y sinchimarcawhina ‘como en Sinchimarca’
para comparar dos lugares.
Por último, consideramos importante analizar el
«Cuento de las carcarias» (karkaryap kwentun) debido
a la cantidad de morfemas característicos de la variedad
de Laraos que presenta. No obstante, también llama la
atención por registrar kaptiy con la traducción ‘cuando
era niño’. Esto es problemático debido a que /-y/ estaría
funcionando como marca de primera persona sujeto y
no como posesivo de primera persona, lo cual es lo
habitual en Laraos. Esta posibilidad no sería certera,
pues se estaría haciendo referencia a que habría un
alargamiento vocálico como en QI: /kapti-:/; sin
embargo, este supuesto queda descartado cuando se
presenta la oración maqayta ‘yo lo golpee’ que también
presenta /-y/. Ante esto, se propone una segunda
hipótesis, que trata de asimilar el presente caso de
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
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Laraos con el de Cajamarca, pues recordemos que
Taylor (1984) nos dice que «en Cm, encontramos -y
como variante de -ni en el pretérito [...]» (p. 138). Esta
segunda conjetura es más plausible que la primera.
Por otra parte, en karkaryap kwentun, se presenció
la frase awkillay ‘mi abuelo’ que alberga a /-y/ como es
característico en las variedades del QII. Asimismo,
dimos con willawarqa ‘me contó’ que contiene la marca
de primera persona objeto, además de los progresivos
chutarachkan ‘está estirado’ y suyachkaptillan ‘está
viniendo’.
El sistema casual comprende varios ejemplos en
este cuento. Los locativos encontrados son
kaminucawpis ‘en el camino’, llaqtacawpis ‘en el
pueblo’ y unaycawsi ‘en el antes’. De igual manera, se
tienen a tinkur ‘encontrando’, kutir ‘regresando’,
charar ‘agarrando’, manchachir ‘teniendo’,
korreykacallar ‘recorriendo’ y rikar ‘escondiendo’
como construcciones ablativas. Finalmente, se hallaron
comparativos como llamahina ‘como llamas’,
kawsaqhina ‘como seres vivos’, wayrahinam ‘como el
viento’, taytanhina ‘como su señor’ y kasarasqahina
‘como si estuvieran casados’ para un caso hipotético.
4.2.2. Cuento de la variedad de Lincha
Según Taylor (1984), los siguientes morfemas
caracterizan a la variedad dialectal de Lincha (Tabla
11).
Se puede observar que la mayoría de los morfemas
descritos corresponden a las reconstrucciones propias
del QII. Por lo tanto, se puede afirmar que, en términos
morfológicos, el dialecto de Lincha es
predominantemente QII. Es probable, considerando que
Lincha se encuentra en el sur de la provincia de Yauyos,
que los morfemas de progresivo y caso ablativo sean
resultado del contacto con dialectos con estos rasgos de
QI.
Dos hermanos - uno bueno y uno invidioso que se
convierte en lluwcho» es el único cuento de la
recopilación de Shimelman (2012) registrado en el
dialecto de Lincha. Se ha inspeccionado el texto en
búsqueda de los morfemas correspondientes a los de la
caracterización morfológica de Lincha (Taylor, 1984).
Se ha observado lo siguiente:
Tabla 11
Morfemas gramaticales de Lincha
QI
QII
1p. S - 1p.
POS
*/-:/
*/-ni/ (s) - */-
y/ (pos)
1p. OBJ
*/-ma:-/
*/-wa-/
progresivo
derivados de */-
yka:-/, */-ya-/
derivados de
*/-chka-/
gerundio I (sin
cambios de
actor)
*/-r/
derivados de
*/-shpa/, */-
spa/
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984).
Tabla 12
Sistema casual de Lincha
QI
QII
Locativo
*/-chaw/
*/-pi/
Ablativo
*/-piq/, */-pita/
*/-manta/
Comparativo
*/-naw/
*/sina/, */shina/,
*/hina/
Fuente: Elaboración propia a partir de Taylor (1984).
Los morfemas de primera persona sujeto y primera
persona posesiva coinciden con las reconstrucciones */-
ni/ y */-y/. Para la primera persona sujeto, se ha
registrado tinkurani, hamurani y maskakuyani, de los
cuales el último incluye el morfema de progresivo. La
primera persona posesiva ha mostrado más casos de
aparición, algunos de estos son wambrayta,
allquypaqpis, generalmente, en combinación con otros
morfemas. Según Shimelman (2017), /-ta/ (acusativo) y
/-paq/ (ablativo) son comunes en todos los dialectos del
sur de Yauyos. Asimismo, la forma de primera persona
corresponde a */-wa-/: quykuruwan, niruwan. Estos tres
morfemas coinciden con lo descrito por Taylor (1984)
en todos sus casos de aparición. No se han observado
morfemas alternativos.
Tal como se ha mencionado, se ha registrado /-ya/
de manera regular para el progresivo. A diferencia de
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
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los morfemas anteriores, este es el primero que
corresponde a QI. Algunos ejemplos del progresivo que
proviene de */-ya-/ son maskakuyani, ashiyanki,
hamukuyan, ayakuyan, kakuyan, etc. Debemos destacar
que Taylor (1984) no consigna un morfema para el
progresivo, probablemente, por falta de datos que le
permitieran determinar que hubiera un morfema de
progresivo predominante en Lincha. En cambio,
décadas más tarde, la investigación de Shimelman
(2017) determina que -ya es empleado de manera
general en todos los dialectos del sur.
Para el caso del gerundio, Taylor (1984) había
señalado que en Lincha se utilizaban formas derivadas
de */-shpa/ y */-spa/. En el texto, se ha corroborado que
el morfema asociado al QII empleado es /-shpa/ en
todos los casos: ayakuyashpa, tiyakushpa,
truraykushpa, etc. Por otro lado, el caso del locativo
que, también corresponde al QII, ha mostrado una
distribución que contrasta con lo señalado por Taylor
(1984): «Solo Lincha y Hongos emplean -pi. En los
demás dialectos se emplea una forma que se confunde
con el genitivo [...] el morfema -pa» (p. 127). Si
asumimos que lo indicado para el caso de Lincha
implica que en dicho dialecto no se registró /-pa/, o que
la forma predominante era /-pi/, la afirmación de Taylor
(1984) revelaría que la influencia de otros dialectos —
en las más de dos décadas que transcurren hasta la
exploración de Shimelman del panorama dialectal de
Yauyos— habría supuesto el desplazamiento de /-pi/ en
favor de /-pa/. Esto debido a que, en el texto analizado,
la mayoría de los morfemas locativos corresponden a /-
pa/ (urqupa, qaqapa) y solo se presentan dos casos de
/-pi/: kurralnikipi, kamanpi.
El segundo rasgo morfológico de QI en Lincha es el
empleo del morfema de caso ablativo que deriva de */-
piq/ o */-pita/. Al respecto, Taylor (1984) ya afirmaba
que en todos los dialectos de Yauyos sur empleaban /-
paq/. Efectivamente, el caso ablativo en el cuento
aparece únicamente con la forma /-paq/: mantraypaq,
wambraypaqmi, chaypaq.
Finalmente, el caso del comparativo también
coincide sin excepciones entre lo propuesto por Taylor
(1984) y lo registrado por Shimelman (2012). Ambos
autores anotan en sus investigaciones que en Lincha se
emplea el morfema /-hina/ que proviene asociado a */-
sina/, */shina/ o */-hina/ del QII: wakhina, millwahina,
maqtilluyhina, kabrahinam.
5. Conclusiones
En conclusión, por la ambivalencia entre el QI y QII,
podemos reafirmar que los rasgos morfológicos que
caracterizan las variedades quechuas de Lincha y
Laraos como QII son las marcas de primera persona
sujeto y de primera persona posesiva. Además, dado el
recuento de gramemas encontrados dentro de las
palabras halladas en los cinco cuentos quechuas,
corroboramos la influencia predominante —a nivel
morfológico— del QII frente al QI en estas variedades
dialectales, pues las marcas de QI para Laraos y Lincha
son las que se presentan con menos frecuencia en el
compendio de casos para cada uno.
Tras la revisión de los léxicos consultados, se
establece que la tendencia que siguen las variedades de
Lincha y Laraos muestra correspondencia con la zona
geográfica en la que se encuentran puesto que en el caso
de Laraos, se presentan en mayor cantidad los lexemas
asociados al QI, a diferencia de Lincha donde la
predominancia corresponde al QII. De igual manera, la
existencia de vocablos compartidos entre Laraos y
Lincha permite asignarle un carácter mixto, provocado
principalmente por las influencias dialectales por parte
de la variedad quechua previa de tipo QI, así como el
contacto cultural que se dio con dialectos de pueblos
vecinos con mayor prestigio a nivel nacional que
provocaron la asimilación de nuevos elementos
dialectales.
Por lo tanto, se puede afirmar que sí existe una
relación directa entre la proximidad geográfica a un
subconjunto QI o QII y la caracterización morfológica
y el repertorio léxico de los dialectos mixtos de Yauyos.
En ese sentido, el dialecto de Laraos recibe la influencia
de las variedades dialectales del conjunto Waywash
(QI), al situarse al norte de la provincia de Yauyos,
mientras que Lincha, al situarse en el extremo sur de la
misma, se encuentra dentro del área de influencia
directa del dialecto de Huancavelica del conjunto
Chinchay sureño (QII-C). No obstante, se ha constatado
que el alcance de los efectos del contacto lingüístico es
mayor en el léxico, puesto que el estrato morfológico
resiste mejor a la influencia de otros dialectos.
Finalmente, consideramos que las observaciones
sobre los datos examinados de la morfología y el léxico
de los dialectos de Laraos y Lincha podrían replicarse
Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Julio – Diciembre 2021
- 50 -
en otras variedades dialectales vecinas, de manera que
se puedan establecer patrones y/o tendencias de
interacción en el espacio de la provincia de Yauyos. En
ese sentido, reconocemos también que el estudio ha
estado sujeto al limitado corpus, pues, entre otros
motivos, los dialectos del norte de Yauyos —incluido
el de Laraos— están extintos, lo cual explica la poca
documentación que se tiene de dichos dialectos. Por
ello, es necesario revisar los datos recopilados durante
las últimas décadas del siglo pasado y contrastarlos con
nuevas investigaciones que permitan reevaluar la
relación genealógica de los dialectos mixtos con las
subdivisiones QI y QII. La resistencia que parecen
ejercer algunos dialectos frente a la presión del contacto
lingüístico y los cambios observados en el periodo
comprendido entre las investigaciones de las que se han
obtenido los registros textuales analizados en este
trabajo podrían dar cuenta de procesos de cambio e
interacción que aclaren el panorama dialectal y
genealógico de los quechuas hablados en la región
central del Perú.
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de investigación
declara no tener ningún potencial conflicto de interés
personal o económico con otras personas u
organizaciones que puedan influir indebidamente con el
presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la metodología;
Concepción y diseño; Edición del artículo; Supervisión
del estudio: C-CF, M-CA, R-JB, Y-RL. Tierra Nuestra
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Contraste léxico-morfológico de dos variedades del QIIA Yungay: Laraos y Lincha
Julio – Diciembre 2021
- 52 -
Anexos
Anexo 1: Léxico (A1)
QI
QII
QS
QN
Sin datos / hispanismos
Laraos
‘amarillo’ qarwa
‘buscar’ ashi-
‘cabello’ aqcha
‘caer’ ishki-
‘día’ muyun
‘enfermo’ qishyaq
‘faja’ wachaqu
‘frío’ alaláy
‘jugar’ awsa-
‘mañana’ wara
‘nube’ pukutay
‘papa’ akshu
‘plata’ qillay
‘salir’ yarqu-
‘trabajar’ urya-
‘viejo’ aukilla
‘vieja’ chakwash
‘ayer’ qayna
‘cansarse’
shayku-
‘dentro’ uku
‘heder’ asna-
‘humo’ *qu-,
qushni
‘levantarse’ *sa-
, satari-
‘pensar’ yuya-
‘pueblo’ llaqta
‘lluvia’
tamya
‘nieve’ rasu
‘paja’ uqsha
‘perdiz’ ushuta
‘volar’ -
Lincha
‘cabello’ aqcha
‘cansarse ’ pishipa-
‘faja’ wachaqu
‘frío’ alaláy
‘humo’ qushtay
‘papa’ akshu
‘vieja’ chakwash
‘volar’ pawa-
‘amarillo’ qillu
‘ayer’ qayna
‘buscar’ maska-
‘caer’ urma-
‘dentro’ uku
‘día’ punchaw
‘enfermo’ unquq
‘heder’ azhna-
‘jugar’ puklla-
‘levantarse’
hatari-
‘mañana’
paqarin
‘nube’ puyu
‘pensar’ yuya-
‘perdiz’ yutu
‘plata’ qullqi
‘pueblo’ llaqta
‘salir’ lluqsi-
‘viejo’ machu
‘lluvia’ para
‘nieve’ riti
‘paja’ ichu
‘trabajar’ travaxa-
Cariat, K., Cano, M., Jiménez, R., Ramos, Y. Tierra Nuestra, 15(2), 39-53-. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1836
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Anexo 2: Léxico (B2)
Laraos
Lincha
acequia
sekya
amanecer
achikya (léxico quechua común)
maneserunña ‘ya amaneció’
A, Ch, Hu y Az
árbol
monti
T, Ci, H y Ch
arco-iris
-
turmanya
C, Ch, Hu y Az
aquel
wik
wak
T y A
C, H, Ch, Ap, M, Az, Hu
casi
ashllapi
yaqa
H, Ch, Ap, M, Hu y Az
cerro
urqu
qaqa ‘peña’
A, C, H, M, Ch , Ap, Hu y Az
T
cómo
imahina (semejanza: morf. causal -naw)
imayna
A, Ap, Ch, H, Hu y A
cuándo
(forma QI) imay
cuánto
ayka
cuatro
(lexema sureño) tawa
cuy
akash
xakash
A (akash como variante de xakaslt)
chicha
aswa
dejar
saqi-
xaqi-
Ch , Ap, Hu y Az
C, H
entrar
yawku- (se muestra en los léxicos más
antiguos)
yayku-
derecha
alli
alliq
Ch, Hu y Az
encima
pata
-
T, A
espuma
pushuq
pusuqu
T, A, Ch, Ap, Hu y Az)
flor
wayta
fuera
xwera(éaw) ("fuera" + morfema casual
locativo )
-
hacer
(forma norteña) rura
(forma sureña) ruwa
T, A
Li, Ch, Ap, Hu, Az
izquierda
(forma aru) ćiqa
ichuq
maíz
sara
ojota
shukuy
pequeño
uchuk
uchuklla
T, H, Li, Ch, Ap, Hu y Az
poco
ashlla
ishlla (variación de ashlla)
T, A y Az
H, Li, Ch y Ap
reventar
(forma QII) paćya
varón
qari (forma derivada del QII)
A, Ch, Ap, M, Hu, Az
venir
hamu
H, Ch, Ap, M, Hu y Az
ver
(forma QI) rika
zorzal
chuqlishqa
shuqiqlay
loro
qaqa'éu (léxico jaqaru)
54
1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. daryl.ayala@unmsm.edu.pe
2 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. alejandra.dios[email protected]
3 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. [email protected]
4 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. maybe.fl[email protected]
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Ayala, D., Dioses, A., Jaramillo, A., Flores, M. (2021). La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la
vulneración de derechos de poblaciones indígenas. Tierra Nuestra. 15(2), 54-68. http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1837.
Tierra Nuestra, 15(2), 54-68 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/.rtnv15i2.1837
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la
vulneración de derechos de poblaciones indígenas
The ineffectiveness of Peruvian language policies: A case study on the violation of the
rights of indigenous populations
Daryl Bridget Valerie Ayala Nagao1* , Alejandra Antoinette Dioses Tarazona2,
Yuly Anabell Jaramillo Paredes3, Maybe Flores Chávez4
* Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
En el Perú, las políticas lingüísticas abarcan un conjunto de normas que velan por el uso y mantenimiento de las
diferentes lenguas que se hablan en su territorio. Sin embargo, estos marcos legales no se cumplen de manera
efectiva y son transgredidos. Por ese motivo, se seleccionaron tres casos de vulneración a los derechos de las
poblaciones indígenas, en los cuales se propone la existencia de factores que originan la ineficacia de las políticas
lingüísticas en el Perú. Estos expedientes se recopilaron de repositorios del Gobierno, en línea, y se examinaron
bajo una perspectiva analítico-descriptiva. Finalmente, la revisión de los datos reveló la existencia de prácticas
que marginan a las comunidades indígenas fundamentadas en la ideología de una lengua hegemónica, lo que
desemboca en políticas públicas centralizadas, invisibilización de las poblaciones indígenas e incumplimiento de
las leyes a beneficio de las lenguas originarias.
Palabras clave: Lengua originaria, políticas lingüísticas, planificación lingüística, ideologías lingüísticas,
consulta previa.
ABSTRACT
In Peru, language policies include a set of regulations that ensure the use and maintenance of the different
languages spoken in its territory. However, these legal frameworks are not effectively enforced and are
transgressed. For this reason, three cases of violation of the rights of indigenous populations were selected, in
which the existence of factors that cause the ineffectiveness of language policies in Peru is proposed. These files
Ayala, D., Dioses, A., Jaramillo, A., Flores, M. Tierra Nuestra, 15(2), 54-.68 DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1837
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1. Introducción
En el territorio peruano, existe una gran
variedad de comunidades indígenas, así como
existen diversas normas (leyes, decretos, etc.) que
buscan salvaguardar los derechos de estos grupos.
A pesar de la existencia de leyes creadas con el fin
de proteger los derechos de los pobladores
indígenas, estas no siempre son obedecidas. Esa
desatención por parte del Estado se vincula con la
creación de ideologías que giran en torno al uso de
lenguas originarias y han desembocado en
consecuencias reflejadas en el atropello de los
derechos —individuales y colectivos— de estos
pobladores.
Ante ello, nos cuestionamos por qué no se
cumplen los decretos, normas y leyes que
contemplan los derechos de las poblaciones
originarias y nativas, además del uso de sus lenguas
en espacios públicos e institucionalizados. Con el
fin de responder la pregunta planteada, sostenemos
que en la sociedad peruana subyacen ideologías
diferenciadoras desplegadas por sujetos de poder,
las cuales conllevan a que se realicen actos de
corrupción, discriminación, desinterés e
invisibilización de las comunidades originarias del
Perú, generando así que se incumplan o violen estas
normas. Por lo expuesto, la finalidad de esta
investigación es determinar cuáles son los factores
que generan el incumplimiento de las normas en
cuanto a los derechos de las comunidades indígenas
y el empleo de lenguas originarias, mediante el
análisis de casos particulares con temática de
vulneración de derechos a comunidades indígenas
peruanas y la identificación de los factores que
propician la vulneración de estos derechos.
Bajo el contexto descrito, se considera
pertinente la realización del presente trabajo para
visibilizar las transgresiones a los derechos de los
pobladores indígenas en casos particulares y
públicos donde ellos han decidido reclamar por el
cumplimiento de sus derechos. Por ese motivo, el
presente estudio recopila tres casos de demandas
cuyos expedientes se encuentran accesibles al
público. Cada caso trata un tema distinto:
incumplimiento del derecho a la protección de la
salud, incumplimiento de la Ley de Consulta Previa
y una infracción a la Ley de Lenguas Indígenas.
2. Antecedentes
Para la realización de la presente investigación,
se revisaron tres publicaciones que tratan temas en
torno a críticas sobre la ineficiencia ejecutiva de los
proyectos que el Estado ha implementado en
relación con las políticas lingüísticas.
Para comenzar, se revisó el concepto que se
maneja sobre el derecho a la consulta previa en el
artículo El derecho a la consulta previa, libre e
informada: una mirada crítica desde los pueblos
indígenas (2016), desarrollado por el Instituto
Interamericano de Derechos Humanos (IIDH).
Aquí se propone que la consulta se define como:
[...] un mecanismo democrático para la
adopción de decisiones, una obligación
internacional de realización por parte de los
Estados y un derecho de los pueblos indígenas,
prevista en el Convenio 169 de la OIT sobre
Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes y la Declaración de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas (p. 13).
Entonces, los pueblos originarios tienen la
obligación de formar parte de los procesos
participativos de manera clara y directa. Sin
embargo, el cumplimiento de estos procedimientos
es realmente nefasto. Son alrededor de 642 pueblos
indígenas en América Latina que no cuentan con
una buena administración de consulta previa en sus
territorios y servicios públicos.
were collected from online government repositories and examined from an analytical-descriptive perspective.
Finally, the review of the data revealed the existence of practices that marginalize indigenous communities based
on the ideology of a hegemonic language, which leads to centralized public policies, invisibilization of
indigenous populations and non-compliance with laws benefiting native languages.
Keywords: Native language, language policies, language planning, language ideologies, prior consultation.
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
Julio – Diciembre 2021
- 56 -
Esta situación fue revelada gracias a las
denuncias públicas, marchas y levantamientos que
la misma población ha realizado dentro de su
Estado. El IIDH nos dice que, a pesar de los
constantes avances en políticas integradoras, no se
logra cumplir el reglamento de dichas políticas, por
lo que la desigualdad persiste.
Las principales luchas y demandas tratan sobre
los megaproyectos que se ejecutan en las zonas
donde viven pobladores que hablan alguna lengua
indígena. Por ejemplo, los proyectos de minería,
hidrocarburos y represas hidroeléctricas tienen una
gran incursión en las regiones de Guatemala,
Honduras, Venezuela, México y Perú. En cuanto al
caso peruano, que es el que nos interesa en este
trabajo, se expone que el Perú es uno de los pocos
países que tiene legislada y reglamentada
internamente la consulta previa, pero ni la ley ni el
reglamento son adecuados a la realidad de los
pueblos indígenas. Esto ha ocasionado que se
produzcan grandes conflictos internos en regiones
fuera de Lima capital.
Precisamente, la población indígena, en general,
se preocupa principalmente por su ambiente, ya que
el despilfarro inescrupuloso de las plantas, el agua
y la tierra es continuo. Los pobladores informan
que las empresas mineras no son cuidadosas con el
ambiente, sino que tienden a generar daño y a
evadir responsabilidades sanitarias y comunitarias.
Ahora bien, el hecho de que no se atienda
siquiera al llamado de las poblaciones indígenas
por daños ambientales en el Perú nos permite
inferir que el Estado beneficia a un grupo
privilegiado de la sociedad. Esto ya es conocido por
la mayoría de las organizaciones indígenas, por este
motivo, prefieren trabajar desligadas del Estado
peruano y optan por acudir a instancias
internacionales, ya que perciben que el propio
Estado-nación pretende desaparecer las identidades
indígenas.
Un segundo punto a mencionar es lo que
desarrollan Sanborn, Hurtado y Ramírez (2016),
sobre la consulta previa en el Perú. Este proceso
tiene una ejecución reciente en nuestro país, porque
causa mucha controversia en la población de
lenguas originarias. Tal como lo mencionan en su
documento:
La cantidad de procesos de consulta realizados
en pocos años también es impresionante, aun
cuando la calidad de la participación y la
capacidad de implementación de los acuerdos
alcanzados varían. Además, observamos que los
peores conflictos han surgido precisamente
donde no hubo diálogo o consulta previa a las
comunidades potencialmente afectadas, antes de
tomar una decisión estatal y antes de delegar
esta responsabilidad a actores privados (p.9).
La falta de diálogo con las comunidades
directamente afectadas es lo más criticado en el
marco de la implementación de la consulta previa.
También, cabe resaltar tres casos donde la consulta
previa fue un tema de debate por su casi nula
implementación o ejecución: el área de
conservación regional Maijuna-kichwa, el caso del
lote 192 en el sector de hidrocarburos y el caso
Cañaris en el sector minero.
Por último, revisamos un caso concreto sobre el
ejercicio de la consulta previa en el Perú, a través
del trabajo realizado por Huañahui (2020). La
publicación discute cómo es que, pese a la
existencia de instrumentos jurídicos a nivel
nacional e internacional, que resguardan los
derechos fundamentales (derecho a la igualdad,
identidad o libre desarrollo de la personalidad) de
los pueblos indígenas u originarios del Perú, aún
les resulta difícil que puedan acceder a la
administración de justicia de manera plena. Según
el autor, el derecho lingüístico, como derecho
humano, reconoce la libertad para todos los
hablantes de usar su propia lengua en los espacios
sociales, de forma individual o colectiva. Sin
embargo, en la realidad, los alcances de este
derecho son limitados o restringidos a causa de
barreras económicas, culturales, de género,
geográficas o lingüísticas.
La barrera lingüística, de acuerdo con el autor y
la postura de esta investigación, es entendida como
el hecho de hablar una lengua originaria o indígena
(LO) y constituye un obstáculo en múltiples
aspectos para entender la demanda de solución de
conflictos de los hablantes de una LO. Al respecto,
Ayala, D., Dioses, A., Jaramillo, A., Flores, M. Tierra Nuestra, 15(2), 54-.68 DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1837
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se señalan las siguientes dificultades: imposibilidad
de los pueblos indígenas de usar su lengua en el
sistema de justicia, falta de funcionarios o personal
capacitado para hablar una LO, normas legales o
estatales en castellano, pero no en LO, y
predominancia del uso de medios escritos en la
lengua hegemónica (el castellano). Pese a los
esfuerzos de los últimos años, esta problemática
persiste, por lo que la propuesta del autor es
implementar una justicia multilingüe, que sea
eficiente, integral y realmente igualitaria para
todos.
3. Marco teórico
3.1 Sociolingüística
La sociolingüística es un campo de estudio
interdisciplinario que se encarga de estudiar y
relacionar los fenómenos del lenguaje y la
sociedad. A su vez, esta disciplina es una rama de
estudio de la lingüística y de la sociología.
Respecto a este tema, Zavala, Niño-Murcia y De
los Heros (2020) mencionan que:
Aunque los manuales introductorios o libros
que la describen la suelen definir como el
estudio de la lengua en relación con la sociedad
o en su contexto social, estas definiciones no
nos especifican qué tipo de relación es la que se
propone entre «lo lingüístico» y «lo social». Es
más, a pesar de que las definiciones pueden dar
la impresión de la existencia de un campo
homogéneo, las concepciones sobre la relación
entre lengua y sociedad que subyacen a ellas no
solo son variadas, sino que incluso pueden ser
irreconciliables (p. 11).
El área de estudio de la sociolingüística es muy
variada y se ha desarrollado de diferentes maneras
desde sus inicios en la década de los años 60 con
Labov y la corriente variacionista. Algunas otras
tendencias llevadas a cabo dentro de la
sociolingüística son la etnografía de la
comunicación, la sociología del lenguaje, el análisis
de la conversación y el análisis crítico del discurso.
Todos estos enfoques de la sociolingüística tienen
algo en común: analizan un fenómeno lingüístico
situado en un contexto específico. Por esa razón,
Raiter y Zullo (2004) indican lo siguiente:
[...] la sociolingüística mostró que la producción
lingüística depende también de formas o reglas
que pertenecen a la interacción social. Podemos
conocer la gramática y el diccionario de una
lengua particular —en otras palabras, conocer
los signos del sistema— pero esto no nos
habilita como hablantes en cualquier situación.
La comunidad lingüística impone serias
restricciones al uso, al tiempo que establece
reglas para la producción de enunciados (p. 40).
Asimismo, las autoras Zavala et al. (2020)
reafirman esta subordinación que posee la
sociolingüística con respecto a la situación o el
contexto en Hacia una sociolingüística crítica:
desarrollos y debates, donde señalan que “la
sociolingüística como campo es parte de un debate
por los significados del término y de lo que abarca
la propia disciplina. De hecho, lo que se entiende
por sociolingüística depende del contexto” (p. 13).
Entonces, debido a que la sociolingüística estudia
la lengua situada en un contexto social, su labor
apoya a la creación de políticas lingüísticas. Entre
las áreas que cubren ambas disciplinas, se
encuentran los derechos como el acceso a la salud,
la atención en entidades públicas y la elección de
gobierno vinculados al uso de las lenguas, como
puede ser el caso de las lenguas indígenas u
originarias.
3.2 Lengua y lenguas indígenas u originarias en
el Perú
Es importante definir el concepto de lenguas
originarias en este trabajo, ya que permitirá conocer
los alcances y las limitaciones que la comunidad de
lingüistas y actores políticos manejan, emplean,
imparten e influyen en la sociedad. En el marco de
la sociolingüística, la lengua es entendida como el
diasistema propio de una comunidad de habla, es
decir, individuos que construyen una determinada
identidad social en conjunto. Los rasgos
lingüísticos de estos grupos sirven de medios para
que estas personas puedan diferenciarse de las
demás, así como para hallarse en el conjunto y
silenciar a los otros.
Zavala (2017) considera que, en cuanto al uso
de la lengua en la sociedad, es necesario priorizar el
resultado de la comunicación y sus consecuencias
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
Julio – Diciembre 2021
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sobre la diferenciación de los signos que
utilizamos, por ello, señala lo siguiente:
No debe asumirse como un sistema abstracto
con significados encapsulados a nivel del
sistema y aislados de la interacción cotidiana,
sino como acciones desarrolladas en contextos
específicos y a partir de las cuales se hacen y se
logran cosas en la sociedad. La acción no se
logra con lo que se dice sino con lo que se hace
a partir de lo que se dice (p. 25).
Ahora bien, lo que plantea el Estado peruano,
en el Decreto Supremo que aprueba la Política
Nacional de Lenguas Originarias, Tradición Oral e
Interculturalidad - Decreto Supremo n.° 005-2017-
MC, sobre la lengua es que se trata de “un
fenómeno cultural adquirido individualmente en el
proceso de socialización, así, la lengua constituye
la expresión y símbolo de pertenencia a un grupo
social y cultural” (2017). También, agregan que “se
entiende por lenguas indígenas u originarias del
Perú todas aquellas que son anteriores a la difusión
del idioma castellano o español y que se preservan
o emplean en el ámbito del territorio nacional”
(2017). Todas las lenguas originarias son la
expresión de una identidad colectiva y de una
manera distinta de concebir y describir la realidad,
por lo tanto, gozan de las condiciones necesarias
para su mantenimiento y desarrollo en todas las
funciones.
La siguiente tabla de división fue publicada en
el decreto ya mencionado y muestra cómo se
manejan los conceptos de la población de habla
indígena y no indígena dentro de la población
peruana.
3.3 Políticas lingüísticas
Las políticas públicas son un conglomerado de
decisiones y acciones que un gobierno determinado
implementa y ejecuta con el propósito de cumplir
con las necesidades de la comunidad. Al respecto,
Vargas (2007) menciona lo siguiente:
La administración pública, es la estructura
orgánica del Estado, es decir un conjunto de
organizaciones [...] en la que se combinan
recursos —humanos, financieros, tecnológicos,
normativos— los mismos que son
transformados en políticas públicas, programas
públicos, en servicios, en productos, con la
finalidad de atender los problemas de los
ciudadanos, controlar sus comportamientos,
satisfacer sus necesidades o demandas y en
definitiva lograr impacto en cuanto a objetivos
sociales, políticos y económicos, (mejorar la
calidad de vida de sus habitantes) (pp. 127-
128).
Dentro de las políticas públicas, encontramos
las políticas lingüísticas, las cuales están enfocadas
en valorar, respetar y cuidar la variedad de lenguas
que se hablan en determinado país. Sobre este
tema, Skrobot (2014) explica que las políticas
lingüísticas son las leyes que establece un gobierno
para determinar que los ciudadanos puedan utilizar
y preservar sus lenguas (p. 175). Esto quiere decir
que las políticas lingüísticas de un país son
promovidas por el mismo Estado, a fin de proteger
las lenguas que se hablan en su territorio y apoyar
el uso de estas en beneficio de los ciudadanos.
Imagen 1. Sujetos de la política nacional de lenguas originarias, tradición oral e interculturalidad, adaptado
del Decreto Supremo n.° 005-2017-MC, 2017.
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3.4 Planificación lingüística
Algunos autores consideran equivalentes los
conceptos de política lingüística y planificación
lingüística; no obstante, Aguilera (2003) señala que
las políticas lingüísticas son las normas y acciones
que buscan modificar el uso y mantenimiento de las
lenguas, en cambio, la planificación lingüística es
la totalidad de medidas que adopta un gobierno
para lograr esos objetivos (p. 91). Asimismo,
Quesada (2008) señala que la planificación
lingüística complementa a la política lingüística en
el proceso evolutivo de las lenguas, especialmente,
en la consolidación de un alfabeto único y oficial
(p. 9). Ello quiere decir que mientras las políticas
lingüísticas son el reglamento planteado por el
gobierno de un país, la planificación lingüística es
el conjunto de disposiciones que se llevan a cabo
para cumplir esa normativa.
Estas decisiones, que suelen proceder del
Estado y promueven la resolución de conflictos
lingüísticos, así como una estrategia de desarrollo
de las lenguas, a nivel estructural, según Cisternas
y Vallejos-Romero (2019), comprende un
“fenómeno multinivel en el que se encuentran
imbricadas una serie de instancias, por tanto, abarca
un gran número de coordinaciones, cooperaciones y
conflictos actuales y potenciales” (p. 122). En otras
palabras, la planificación lingüística de un país
involucra a distintos participantes, entre ellos, el
Estado, sus habitantes y entidades privadas que
buscan la protección de derechos y preservación de
lenguas.
3.5 Ideologías lingüísticas
Kroskrity (2004) propone, desde el enfoque de la
antropología lingüística, problematizar cómo
grupos de poder representados por individuos,
grupos étnicos o Estados-nación emplean el
lenguaje y el discurso para construir, impartir,
defender y legitimar intereses políticos y
económicos. En esta línea, explica que las
ideologías lingüísticas representan la percepción
del lenguaje y del discurso que es construido en
beneficio de un grupo social o cultural específico
(p. 501).
Bajo este marco, se problematiza la
“uniformidad” con fronteras emergentes, reflejado
en las prácticas lingüísticas dominantes y en el
discurso de los hablantes, vinculado a intereses de
poder que defienden la inequidad y promueven la
dominación de grupos sociales y culturales, con el
fin de insertar perspectivas ideológicas sobre el uso
del lenguaje. A través de una explicación de la
evolución de los marcos teóricos, explica el
nacimiento de la antropología lingüística y la
progresiva inserción de un objeto de estudio
marginado históricamente: las ideologías
lingüísticas. Finalmente, la complejidad que esto
revela lo motiva a desarrollar un marco teórico para
las ideologías lingüísticas, cuyo fin es servir como
herramienta para las sucesivas investigaciones que
se realicen sobre estas y el abanico de problemas a
las que se asocia, ocultas por el velo de la
“cotidianidad”.
4. Marco legal
De acuerdo a lo señalado en la Constitución
Política del Perú (1993), en adelante CPP, el
Estado, a través de dicho acuerdo o pacto político y
social, reconoce que todo individuo posee los
siguientes derechos fundamentales:
A la vida, a su identidad, a su integridad moral,
psíquica y física y a su libre desarrollo y
bienestar. [...] A la igualdad ante la ley. Nadie
debe ser discriminado por motivo de origen,
raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición
económica o de cualquiera otra índole. [...] A su
identidad étnica y cultural. El Estado reconoce
y protege la pluralidad étnica y cultural de la
Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su
propio idioma ante cualquier autoridad
mediante un intérprete (Art. 2, 1993).
Ahora bien, a partir de la Ley n.° 30823-2018,
se atribuye al Poder Ejecutivo la facultad de
legislar “en materia de una gestión económica y
competitividad, de integridad y lucha contra la
corrupción, de prevención y protección de personas
vulnerables ante la modernización de la gestión del
Estado” (art. 1, 2018). Además, se proclama el
Decreto legislativo n.° 1407-2018 que promueve y
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
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fortalece el servicio de defensa pública (Ley n.°
29360, actualmente derogada). Este dispone en el
artículo 3, inciso g incluir, en su marco de acción,
la noción de interculturalidad y se señala lo
siguiente:
El servicio de Defensa Publica se presta con
enfoque intercultural, respetando y haciendo
respetar en todas las instancias el derecho a la
igualdad y no discriminación, el idioma y el
derecho a un intérprete, la cosmovisión,
costumbres y prácticas ancestrales de las
personas (2018).
Respecto a los derechos sociales y económicos,
específicamente en torno a la política nacional de
salud, la CPP especifica lo siguiente:
Todos tienen derecho a la protección de su
salud, la del medio familiar y la de la
comunidad así como el deber de contribuir a su
promoción y defensa. [...] El Estado determina
la política nacional de salud. El Poder Ejecutivo
norma y supervisa su aplicación. Es responsable
de diseñar y conducirla en forma plural y
descentralizadora para facilitar a todos el acceso
equitativo a los servicios de salud (Art. 7 y 9,
1993).
Esto se fortalece y se respeta, porque el Estado
peruano ratificó el Convenio 169 que fue aprobado
por el Congreso Constituyente Democrático
(CCD), mediante la Resolución Legislativa n.°
26253 de 1993.
En torno a los deberes del Estado, la Nación y
el Territorio, atendiendo al factor lingüístico, se
reconoce que “son idiomas oficiales el castellano y,
en las zonas donde predominen, también lo son el
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes,
según la ley” (Art. 48, 1993). Por último, está la
Ley n.° 29735-2011, la cual regula el uso,
prevención, desarrollo, recuperación, fomento y
difusión de las lenguas originarias del Perú.
4.1 Declaración de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indígenas (2007)
Resolución aprobada por la Asamblea General
de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indígenas. Esta afirma, en
síntesis, que los pueblos indígenas son iguales a
todos los otros pueblos, por lo que cada integrante
del grupo indígena tiene los mismos derechos y
merece que sean reconocidos al ejercerlos y estén
libres de cualquier acto discriminatorio. Así
podemos verlo en los siguientes artículos:
Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como
pueblos o como individuos, al disfrute pleno de
todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales reconocidos en la Carta de las
Naciones Unidas, la Declaración Universal de
Derechos Humanos y las normas
internacionales de derechos humanos.
Artículo 2. Los pueblos y los individuos
indígenas son libres e iguales a todos los demás
pueblos y personas y tienen derecho a no ser
objeto de ningún tipo de discriminación en el
ejercicio de sus derechos, en particular la
fundada en su origen o identidad indígenas.
Artículo 21. Inciso 1. Los pueblos indígenas
tienen derecho, sin discriminación, al
mejoramiento de sus condiciones económicas y
sociales, entre otras esferas, en la educación, el
empleo, la capacitación y el readiestramiento
profesionales, la vivienda, el saneamiento, la
salud y la seguridad social.
Artículo 24. Inciso 1. Los pueblos indígenas
tienen derecho a sus propias medicinas
tradicionales y a mantener sus prácticas de
salud, incluida la conservación de sus plantas
medicinales, animales y minerales de interés
vital. Las personas indígenas también tienen
derecho de acceso, sin discriminación alguna, a
todos los servicios sociales y de salud. (2007,
pp. 3-8)
Además, el Estado tendrá un rol fundamental,
así como también los integrantes de la sociedad,
para que se cumpla lo mencionado anteriormente.
Así lo demuestran los siguientes artículos:
Artículo 13. Inciso 2. Los Estados adoptarán
medidas eficaces para asegurar la protección de
ese derecho y también para asegurar que los
pueblos indígenas puedan entender y hacerse
entender en las actuaciones políticas, jurídicas y
administrativas, proporcionando para ello,
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cuando sea necesario, servicios de
interpretación u otros medios adecuados.
Artículo 24. Inciso 2. Las personas
indígenas tienen igual derecho a disfrutar
del nivel más alto posible de salud física y
mental. Los Estados tomarán las medidas
que sean necesarias para lograr
progresivamente que este derecho se haga
plenamente efectivo. (2007, pp. 5-8)
Es importante aclarar que, así como el Estado,
las autoridades respectivas tienen el deber de hacer
cumplir toda clase de normas, tal como se presenta
en el artículo 3 de la Ley orgánica del Poder
Judicial:
La presente Ley determina la estructura del
Poder Judicial y define los derechos y deberes
de los Magistrados, los justiciables y los
auxiliares jurisdiccionales, para asegurar el
cumplimiento y pleno respeto de las garantías
constitucionales de la administración de justicia
(2012, p. 28).
De esta manera, queda demostrado que las leyes
tienen el objetivo de proteger los derechos de los
individuos en sus diferentes aspectos —salud,
educación, territorio, etc.— considerando su
cosmovisión.
5. Metodología
El presente trabajo es de tipo analítico-
descriptivo, ya que se examinan tres expedientes de
demandas por vulneración de derechos a
ciudadanos hablantes de lenguas originarias y
pertenecientes a comunidades indígenas.
Asimismo, se detallan las causas, las partes y los
derechos transgredidos en cada uno de los casos.
Para la selección de los expedientes, se revisaron
algunos repositorios de entidades públicas
disponibles en Internet, donde se almacenan los
archivos de diversos procesos judiciales. Luego de
ello, se revisaron detenidamente los documentos de
acceso público para elegir los casos de acuerdo a la
temática correspondiente con el estudio.
Finalmente, se escogió un caso que relata sobre el
incumplimiento del derecho a la protección de la
salud (artículo 7° de la CPP), otro de
incumplimiento de la Ley n.° 29785 (Ley de
Consulta Previa) y uno de la infracción de la Ley
n.° 29735 (Ley de Lenguas Indígenas).
5.1 Datos - Casos
Caso 1: Organización Regional de Pueblos Indígenas del Oriente (ORPIO) demanda la atención de salud a los pueblos
indígenas de Loreto durante la propagación del COVID-19. ( https://bit.ly/32uM6Af )
Materia:
Acción de amparo, proceso judicial que busca proteger los derechos constitucionales de los ciudadanos
reconocidos en la Constitución, diferente a la protección de la libertad individual, a los derechos
relacionados y a los que protege el habeas data.
Demandante:
Jorge Pérez Rubio, representante de la ORPIO.
Demandado:
Ministerio de Salud de Loreto, Ministerio de Economía y Finanzas, viceministro de Interculturalidad del
Ministerio de Cultura, Alfredo Luna Briceño, y el Gobierno Regional de Loreto.
Antecedentes:
Pese a la aprobación de la Resolución Ministerial n.° 308-2020-SA del 21 de mayo de 2020, hasta la fecha
de la demanda (8 de septiembre del 2020), los problemas de salud causados por la COVID-19 en la región
de Loreto no fueron atendidos por el Estado.
Violación
constitucional:
Constitución Política del Perú (1993):
Art. 7. Todos tienen derecho a la protección de su salud, la del medio familiar y la de la comunidad así
como el deber de contribuir a su promoción y defensa.
Art. 9. El Estado determina la política nacional de salud. El Poder Ejecutivo norma y supervisa su
aplicación. Es responsable de diseñarla y conducirla en forma plural y descentralizadora para facilitar a
todos el acceso equitativo a los servicios de salud.
Convenio n.° 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (2014):
Art. 25, inciso 1. Los gobiernos deberán velar por que se pongan a disposición de los pueblos
interesados servicios de salud adecuados o proporcionar a dichos pueblos los medios que les permitan
organizar y prestar tales servicios bajo su propia responsabilidad y control, a fin de que puedan gozar del
máximo nivel posible de salud física y mental.
Art. 24, inciso 4. La prestación de tales servicios de salud deberá coordinarse con las demás medidas
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
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sociales, económicas y culturales que se tomen en el país.
Se admite la acción de amparo.
Caso 2: Recurso de agravio constitucional interpuesto por abogados de la Organización Regional de Pueblos
Indígenas del Oriente (ORPIO) contra PERUPETRO S.A., PACIFIC STRATUS ENERGY DEL PERÚ S.A. y el
MINEM (https://bit.ly/3FAVFvK)
Materia:
Recurso de agravio constitucional: medio impugnativo contra las sentencias expedidas en segunda instancia
en el Poder Judicial, que posibilita a las personas a acudir ante el Tribunal Constitucional (TC) como última
instancia para obtener el restablecimiento de sus derechos constitucionales vulnerados o amenazados
(Quiroga, 2015, p. 219).
Demandante:
Abogados de la ORPIO: doña Maritza Quispe Mamani y don Juan Carlos Ruiz Molleda.
Demandado:
PERUPETRO S.A., PACIFIC STRATUS ENERGY DEL PERÚ S.A. y el Ministerio de Energía y Minas
(MINEM).
Antecedentes:
En el 2018, los demandantes exigen una acción de amparo debido a que el MINEM promulgó el Decreto
Supremo n.° 065-2007-EM, en el cual aprobó la conformación, extensión, delimitación y nomenclatura del
lote 135 (provincia de Requena, departamento de Loreto) adjudicándoselo a PERUPETRO S. A. y
declarándose materia de suscripción del contrato. De igual manera, solicitaron la nulidad del Decreto
Supremo n.° 066-2007-EM que aprobaría la conformación, extensión, delimitación y nomenclatura del lote
137. El argumento fundamental es que todas estas decisiones no fueron consultadas previamente con los
pobladores indígenas. A la fecha de la demanda (2021), los demandantes interponen un recurso de agravio
inconstitucional, ya que se consideró improcedente la demanda de amparo realizada en 2018.
Violación
constitucional:
Ley n.° 29785 (2011):
Art. 1. La presente Ley desarrolla el contenido, los principios y el procedimiento al derecho a la
consulta previa a los pueblos indígenas u originarios respecto a las medidas legislativas o
administrativas que les afecten directamente.
Art. 2. Es el derecho de los pueblos indígenas u originarios a ser consultados de forma previa sobre las
medidas legislativas o administrativas que afecten directamente sus derechos colectivos, sobre su
existencia física, identidad cultural, calidad de vida o desarrollo. También corresponde efectuar la
consulta respecto a los planes, programas y proyectos de desarrollo nacional y regional que afecten
directamente estos derechos.
La consulta a la que hace referencia la presente Ley es implementada de forma obligatoria solo por el
Estado.
Art. 3. La finalidad de la consulta es alcanzar un acuerdo o consentimiento entre el Estado y los pueblos
indígenas u originarios respecto a la medida legislativa o administrativa que les afecten directamente, a
través de un diálogo intercultural que garantice su inclusión en los procesos de toma de decisión del
Estado y la adopción de medidas respetuosas de sus derechos colectivos.
La Razón de Relatoría y el Auto 01369-2019-PA/TC del (Exp. n.° 01369-2019-PA/TC), con fecha 10 de febrero de 2021,
señalan que la demanda sí procede y reorganizan las funciones, además de los cargos de las partes para poder arreglar la
situación y llegar a un consenso. Sin embargo, el magistrado Sardón de Taboada señaló que la demanda debería declararse
improcedente porque la CPP no reconoce el derecho a la consulta previa.
Caso 3: Vulneración de los derechos lingüísticos de un ciudadano bilingüe en shipibo y castellano de Ucayali.
(https://bit.ly/32yobQv)
Materia:
Demanda de habeas corpus por agravio constitucional (contra la resolución de fojas 320 del 18 de
noviembre de 2015).
Demandante:
Oscar Ríos Silvano.
Demandados:
Jueces superiores Padilla Vásquez, Llanos Chávez y Cucalón Coveñas, integrantes de la sala
especializada en lo penal permanente de la Corte Superior de Justicia de Ucayali (CSJU) y los jueces
supremos Príncipe Trujillo, Salas Gamboa, San Martín Castro, Prado Saldarriaga y Urbina Gamvini,
integrantes de la sala penal permanente de la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN).
Antecedentes:
El demandante pertenece al pueblo shipibo de Ucayali. Aprendió español cuando cursó la educación
secundaria, instrucción que fue realizada en el marco estatal e influenciada por el programa de
continuidad educativa, además fue docente de educación primaria bilingüe. Este apeló que comprende
mínimamente el idioma español, por lo que habla y entiende mejor en el idioma shipibo. También,
declaró que exigió un traductor durante el proceso penal (juicio oral con un abogado de su elección),
pero no hubo. Esto supuso una indefensión por parte del acusado.
El procurador público adjuntó que el abogado del defendido y, que ahora es demandante, no objetó la
presunta incomprensión del idioma español o su imposibilidad de comunicarse a través dicho idioma.
Tampoco, se hizo referencia de su condición de ciudadano indígena ni de su necesidad de contar con un
intérprete, sino que alegó que no hubo prueba alguna en su contra.
Ante ello, se dictó la sentencia del 29 de enero de 2007, la cual emite la condena por 30 años de pena
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privativa de la libertad por la comisión del delito de homicidio calificado en calidad de instigador.
El acusado exige la nulidad de dicha sentencia:
- En la resolución del 5 de diciembre de 2005, no se evidencia que el juez haya dispuesto un
intérprete para el acusado.
- El 19 de mayo de 2015, el favorecido se identificó como un miembro de la “raza shipibo conibo".
- La totalidad de la diligencia penal se desarrolla en castellano jurídico y sin intérprete.
El segundo Juzgado Penal de Investigación Preparatoria del coronel Portillo, el 10 de septiembre de
2015 declaró infundada la demanda.
Violación
constitucional
:
Constitución Política del Perú (1993):
Art. 2, inciso 19. A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y
cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad
mediante un intérprete. Los extranjeros tienen este mismo derecho cuando son citados por cualquier
autoridad”.
Art. 17. [...] El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación
bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones
culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.
Art. 48. Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley.
Art. 89. Las Comunidades Campesinas y las Nativas tienen existencia legal y son personas jurídicas.
Ley n.° 29735 Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión
de las lenguas originarias del Perú (2011):
Art. 4, inciso g. Gozar y disponer de los medios de traducción directa o inversa que garanticen el
ejercicio de sus derechos en todo ámbito.
Texto único ordenado de la Ley Orgánica del Poder Judicial (2012):
Art. 15. Las actuaciones judiciales se efectúan en castellano. Cuando el idioma o dialecto del
justiciable sea otro, las actuaciones se realizan ineludiblemente con la presencia de intérprete. Por
ningún motivo se puede impedir al justiciable el uso de su propio idioma o dialecto durante el
proceso”.
Se admite la demanda que acredita la vulneración de derechos, por lo que se declara nula la sentencia del 29 de enero de
2007.
6. Discusión de los datos
6.1 Caso 1
El primer caso expone una demanda impuesta
por la ORPIO, la cual exige que, debido a la
pandemia por la COVID-19, se aplique lo dispuesto
en la Resolución Ministerial n.° 308-2020-SA, es
decir, que se atienda a los ciudadanos y ciudadanas
del pueblo indígena de Loreto de acuerdo al plan de
salud diseñado por el Estado peruano ante la actual
situación sanitaria.
El proceso judicial al cual recurre la
organización aludida es una acción de amparo. Este
exige que se proteja a los ciudadanos reconocidos
como tal, a través de la Constitución Política del
Perú (CPP). En la misma línea, las Comunidades
Campesinas y Nativas:
[...] tienen existencia legal y son personas
jurídicas. Son autónomas en su organización, en
el trabajo comunal y en el uso y la libre
disposición de sus tierras, así como en lo
económico y administrativo, dentro del marco
que la ley establece [...] (Art. 89, 1993).
De acuerdo con lo que se expresa en el artículo 89
de la CPP, las Comunidades Campesinas y Nativas
deben organizarse jurídicamente para existir ante la
ley y el Estado. Sin embargo, en el presente caso
esto no es suficiente, ya que para los pueblos
indígenas de Loreto no había atención en el sector
salud.
Al respecto, se presentan las siguientes quejas
que corroboran lo que se expresa en la demanda.
Las imágenes pertenecen al perfil de Facebook
del Ministerio de Salud. En las publicaciones que
se comparten, se observa la demanda de atención
de salud, específicamente de la distribución de
vacunas en los diferentes departamentos del Perú
(Lambayeque, Ucayali, Pasco, etc.) y no solo en la
capital. Si bien Lima tiene una densidad
poblacional mayor en comparación a muchos otros
departamentos, esto no implica que el esfuerzo en
la atención médica deba disminuir.
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
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Entonces, es evidente que no existe una
atención descentralizada, sino centralizada en la
capital. Por ejemplo, el cronograma de vacunas al
parecer, tiende a estar focalizado en la población de
un sector específico y la gestión del gobernador
regional no hace mucho para remediar esto.
(1) (2) (3)
6.2 Caso 2
En el segundo caso, se aborda una demanda de
agravio constitucional, debido a la constante
denegación de su demanda de amparo ante la falta
de consulta previa sobre su territorio. Es importante
precisar que si bien el viceministerio de
Interculturalidad “tiene la obligación de coordinar
todas las políticas públicas relacionadas con la
implementación del derecho a la consulta”
(Sanborn, Hurtado y Ramírez, 2016, p. 17), en el
2013 se creó una oficina, la Dirección de Consulta
Previa, como delegada para “promover la
implementación del derecho a la consulta previa de
los pueblos indígenas” (p. 18).
Sin embargo, a pesar de la existencia de un
personal encargado de la gestión para este tipo de
casos, donde se vulnera el derecho a la consulta
previa, aún la incidencia de faltas que acarrean esta
problemática es constante. Incluso, algunos actores
sociales del marco jurídico tienen argumentos en
contra del reclamo del derecho a la consulta previa.
Un ejemplo de ello se evidencia en la última página
del folio de la demanda, donde se señala el “voto
singular” del magistrado Sardón de Taboada, quien
defiende que tal demanda no debería admitirse. Sus
argumentos poseen dos fundamentos. El primero es
que no se trata de un caso de especial trascendencia
constitucional, es decir, no es indispensable
solucionar dicha demanda. El segundo es que el
derecho a la consulta previa no está contemplado
en la CPP, lo cual evidencia que el magistrado se
basa en el desfase temporal y en el rango del
Convenio 169 de la OIT.
Hay que precisar que el Perú no reconoce
constitucionalmente el derecho de la consulta
previa y no existe una medida legal que sustente su
ejercicio. Por el contrario, debido a que su
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desarrollo es reciente, este solo es empleado como
el derecho a la participación ciudadana (Alva,
2010). En consecuencia, el magistrado aduce que, a
causa de la fecha de aceptación de la Constitución,
en diciembre de 1993, y frente a la fecha respectiva
del Convenio 169 de la OIT, noviembre de 1993,
este convenio no tendría vigencia. A ello se suma el
argumento sobre la falta de condición de
organización jurídica del pueblo indígena, cláusula
que es reconocida en la CPP.
Como resultado, los argumentos empleados por
el magistrado le otorgan mayor importancia al
marco legal y a la "vigencia" de los tratados. Esto
demuestra cómo se mantiene una interpretación
rígida de las normas, que deja de lado el contexto
de la demanda y del agravio constitucional: daño
del territorio de los demandantes. Se relega así las
consecuencias que tiene la toma, uso y explotación
de los recursos de su territorio; por ejemplo, la
contaminación generada tras sus proyectos.
Por lo expuesto, el presente caso y, sobre todo,
el argumento del magistrado sirve para dar cuenta
que aún persiste el intento de invisibilizar y
minimizar los problemas que atraviesan los pueblos
indígenas y originarios, a pesar de que estos
abarquen la explotación de su territorio, la
contaminación, la destrucción de una parte valiosa
de su cultura y el lugar que es concebido como su
hogar.
Por último, cabe recalcar que esta ideología
discriminatoria hacia los pueblos originarios e
indígenas tiene otras repercusiones, ya que, tal
como afirman Sanborn et al. (2016), la “demora
entre la consulta y la implementación efectiva de lo
acordado, pueden contribuir a mermar la confianza
de los pueblos indígenas en las instituciones
estatales involucradas y hasta en la legitimidad del
proceso en sí” (p.16).
6.3 Caso 3
El tercer caso es una demanda de habeas corpus
a favor de Oscar Ríos Silvano, el cual es acusado
por homicidio calificado en calidad de instigador.
El demandante solicita que se declare nula la
sentencia emitida el 29 de enero de 2007, la cual le
asignó 30 años de prisión preventiva de su libertad.
Lo requerido tiene como sustento que, durante el
desarrollo del proceso penal de defensa, llevado a
cabo por el delito que se le acusaba, se vulneraron
sus derechos lingüísticos.
El protocolo del proceso jurídico, según el
demandante, se realizó completamente en español,
pese a que este comprende mínimamente la lengua
aludida y, por el contrario, domina la lengua
shipibo. El inculpado argumentó que se produjo
una indefensión, puesto que él debió poder
expresarse en la lengua originaria de su uso, el
shipibo. Sin embargo, el Segundo Juzgado Penal de
Investigación Preparatoria del coronel Portillo,
declara injustificada esa demanda alegando que el
favorecido puede hablar y comprender el
castellano. Además, este habría elegido libremente
a sus abogados y no señaló tener la necesidad de
requerir un traductor o intérprete. Esta declaración
va contra lo señalado en el artículo 2, inciso 19 de
la Constitución Política del Perú (CPP), donde se
especifica que “todo peruano tiene derecho a usar
su propio idioma ante cualquier autoridad mediante
un intérprete” (1993).
Respecto a los votos individuales que se
registraron en torno al presente caso, los
magistrados Ramos y Espinoza-Saldaña emitieron
sus votos a favor, frente a los dos en contra
registrados por sus homólogos Ledesma y Sardón.
A continuación, para la emisión de los votos
negativos se alegan los siguientes dos argumentos.
El primero de ellos fue presentado ante el
Segundo Juzgado de Investigación Preparatoria del
establecimiento penal de Pucallpa. El demandante
señaló que fue docente de educación primaria, por
lo que cuenta con instrucción superior completa, es
decir, posee un título que fue emitido por una
institución bilingüe. Información que fue ratificada,
ya que en el instituto superior pedagógico bilingüe
donde estudió se habla 80 % en español y 20 % en
shipibo. Además, indicó que el español lo aprendió
cuando cursaba la educación secundaria, pues la
primaria la estudió en la lengua originaria.
El segundo argumento fue emitido durante las
sesiones realizadas en la Sala Penal Permanente
con Reos en Cárcel. El demandante manifestó
La ineficacia de las políticas lingüísticas peruanas: Un estudio de casos sobre la vulneración de derechos de poblaciones indígenas
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haber formado un movimiento político; como
subsecretario de él, fue elegido regidor de la
Municipalidad Distrital de Iparia e incluso llegó a
ser teniente alcalde de dicha comuna en la gestión
de Muñoz Rengifo. Durante la vigencia de Muñoz,
se realizó un proceso judicial en el que se
embargaron los fondos de la municipalidad. En
consecuencia, el demandante, en su función de
regidor, solicitó la fiscalización de la gestión del
alcalde, en donde participó de diversas gestiones
judiciales y administrativas, presuntamente
emitidas en español jurídico.
A modo de respuesta del primer argumento en
contra, y basándonos en nuestra experiencia como
investigadoras de lingüística en un trabajo de
contacto con alumnos shipibo-hablantes, quienes se
preparan para la docencia de especialidad en
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
(UNIA), podemos alegar que no toda persona
instruida en una institución bilingüe necesariamente
domina ambas lenguas al nivel de su lengua
materna.
En cuanto al segundo argumento negativo,
consolidamos nuestra posición a favor de lo
expuesto en el artículo 48 de la CPP, dónde se
señala que “son idiomas oficiales el castellano y, en
las zonas donde predominen, también lo son el
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes,
según la ley” (1993). Asimismo, el artículo 19 de la
CPP señala que “el Estado reconoce y protege la
pluralidad étnica y cultural de la Nación. Todo
peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante
cualquier autoridad mediante un intérprete” (1993).
Por las razones expuestas, y bajo una
perspectiva lingüística, consideramos que la
resolución de la demanda estuvo correctamente
fundada.
7. Conclusiones
A lo largo de este trabajo, se hace visible que en
la sociedad peruana están normalizadas e
institucionalizadas las prácticas de ideologías sobre
la discriminación de pueblos originarios e
indígenas. Por ello, las normas que contemplan los
derechos de las poblaciones originarias no se
concretan, lo cual genera que el uso de sus lenguas
en espacios públicos y en instituciones estatales sea
casi nulo. Debido a ello, nuestra investigación de
los casos contemplados evidencia tres factores
importantes que ocasionan el incumplimiento de las
políticas lingüísticas.
Primero, se presenta la existencia de una
marcada centralización en torno al desarrollo de
políticas públicas. En el sector salud, por ejemplo,
se ha evidenciado que la desigualdad de atención es
evidente y pese a que se lucha por el diseño de
planes que enfrenten la actual situación sanitaria,
este esfuerzo es desmerecido, ya que no se aplica
de forma adecuada. Por tal razón, los pobladores de
Comunidades Campesinas y Nativas siguen siendo
desplazados.
Segundo, la invisibilización de las poblaciones
indígenas y los efectos perjudiciales hacia estas —
generados por organizaciones e instituciones de
poder que siguen sus propios intereses— no
consideran ni evalúan la magnitud del impacto
negativo de las decisiones que toman dañando la
relación que debería existir entre ambas partes
respecto al cuidado del territorio, salud, cultura y
demás.
Tercero, se manifiesta la falta de conocimiento
de leyes en las instituciones públicas y privadas que
contemplen los derechos lingüísticos. Asimismo,
los hablantes de lenguas originarias no tienen
conocimiento de estos derechos y, si los tienen,
asumimos que, no apelan a estos, porque,
posiblemente, la vergüenza lingüística se
incrementa en un espacio institucionalizado donde
rige la lengua o variedad hegemónica.
De esta manera, evidenciamos que existen
prácticas que marginalizan a las poblaciones
indígenas u originarias. Mediante el análisis, se
detectó que este problema es ocasionado por
instituciones o grupos de poder que obvian tanto las
normas existentes en el país como en los tratados
internacionales. Asimismo, los argumentos de estos
sujetos de poder suelen demostrar asunciones en
torno a la competencia lingüística de los hablantes
de lenguas originarias. Esto quiere decir que existe
una ideología que beneficia a la lengua
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hegemónica, el español, suponiendo que todo
ciudadano peruano debe desenvolverse
correctamente en esta lengua estándar a pesar de
que su lengua sea otra, por ejemplo, una lengua
originaria.
En las comunidades indígenas, estas actitudes
generan desconfianza, vergüenza en torno a su
cultura, lengua, etc. e, incluso, un sentimiento de
resentimiento en contra de la sociedad y las mismas
instituciones públicas.
Finalmente, es imprescindible reflexionar acerca
de la importancia de una política y planificación
lingüística que contemple los siguientes pasos:
diseño, desarrollo, análisis y, sobre todo, gestión
(evaluación del proceso de su aplicación).
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de
investigación declara no tener ningún potencial
conflicto de interés personal o económico con otras
personas u organizaciones que puedan influir
indebidamente con el presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la
metodología; Concepción y diseño; Edición del
artículo; Supervisión del estudio: C-CF, M-CA, R-
JB, Y-RL. Tierra Nuestra
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Tierra Nuestra, 15(2), 69-79 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1855
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
Quality remote teaching: a challenge for Peruvian universities
María Natalia Rebaza Wu1, Martha Yudy Mercado Gonzales2*
* Autor de correspondencia: mnrebazaw@unac.edu.pe
RESUMEN
Frente al riesgo de un posible contagio, generado por el COVID -19, las autoridades de todo el mundo dispusieron
el cierre inmediato y obligatorio de colegios y universidades y el traslado de la enseñanza presencial al modo remoto
de emergencia en casi todo el mundo. Sin embargo, pese a lo incierto y retador que pudo resultar dicha medida, la
virtualización de la educación permitió el trabajo colaborativo y el intercambio de ideas, conocimientos y
estrategias entre instituciones educativas diversas. En este sentido, el artículo plantea propuestas reflexivas con
relación a cómo debería enfocarse la enseñanza virtual. Estas medidas dan énfasis a la necesaria labor de tutoría y
acompañamiento del docente, a la necesidad del empleo de estrategias interactivas, a la empatía, al desarrollo
emocional, a la promoción de los valores entre otros.
Palabras clave: enseñanza remota, calidad educativa, universidad peruana, enseñanza superior, estrategias.
ABSTRACT
Faced with the risk of a possible contagion, generated by COVID -19, authorities around the world ordered the
immediate and mandatory closure of colleges and universities and the transfer of face-to-face teaching to emergency
remote mode in almost the entire world. However, despite the uncertainty and challenge that this measure could
have been, the virtualization of education allowed collaborative work and the exchange of ideas, knowledge, and
strategies between diverse educational institutions. In this sense, the article proposes reflexive proposals in relation
to how virtual teaching should be approached. These measures emphasize the necessary work of tutoring and
accompaniment of the teacher, the need to use interactive strategies, empathy, emotional development, the
promotion of values, among others.
Keywords: remote teaching, educational quality, peruvian university, higher education, strategies.
1 Universidad Nacional del Callao, Perú. [email protected] ORCID: 0000-0002-4744-5424
2 Universidad Tecnológica del Perú. [email protected] ORCID: 0000-0002-5315-9811
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Rebaza, M., Mercado, M. (2021). Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas. Tierra Nuestra. 15(2), 69-79.
http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1855.
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
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1. Introducción
La actual coyuntura por la que atraviesa nuestro
país y el mundo debido al COVID- 19, no solo ha
acrecentado aún más las desigualdades que existen
entre las clases sociales, sino que además ha
impuesto nuevos retos. Diversos sectores se han
visto impactados por este hecho, entre ellos el
ámbito educativo en sus niveles: básica regular,
básica alternativa y básica especial, así como en los
de enseñanza superior.
Para los tres primeros, el Ministerio de
Educación determinó el inicio de las clases a partir
del 6 de abril del 2020 implementando como
estrategia la modalidad virtual y la puesta en
funcionamiento de una enseñanza no presencial
denominada Aprendo en Casa. Esta última ofrecía
oportunidades de aprendizaje a los estudiantes que
viven especialmente en zonas rurales, con el apoyo
de empresas nacionales de radio y televisión, así
como compañías de telefonía. En el caso del nivel
superior, se dispuso que fuese la Sunedu
(Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria) el organismo encargado de supervisar
el dictado de clases virtuales en las universidades a
nivel de pregrado y posgrado. Esta entidad
estableció una serie de condiciones mínimas con el
propósito de lograr una instrucción idónea. Los
acuerdos se encuentran en la Resolución del Consejo
Directivo N°039-2020-SUNEDU-CD. En este
lineamiento se precisa que las instituciones de nivel
superior deben abordar procedimientos que acorten
la brecha de desigualdad entre los estudiantes,
causada por la carencia de una adecuada
conectividad a Internet o de acceso a la tecnología.
También se advierte que las instituciones educativas
aseguren que el estudiante cuente con las facilidades
y medios que le permitan aprender. Asimismo,
determina que tanto las actividades como los
instrumentos usados por las diversas asignaturas
sean adaptados a la modalidad no presencial.
Finalmente, que las clases deben darse sin
interrupciones con un seguimiento adecuado y una
capacitación en herramientas pedagógicas basadas
en plataformas virtuales. Sin embargo, lo que la
norma no planteó fue una definición de lo que se
entiende como calidad educativa, tampoco se señala
en ella si habrá un control para medir la calidad de
enseñanza brindada y el nivel de aprendizaje
obtenido.
Davis (2022) considera que el requisito para
lograr una educación de alta calidad pasa por asumir
una actitud flexible y de permanente búsqueda de
innovación apoyada en la tecnología. En ese sentido,
acerca de la preocupación por evitar la pérdida de la
calidad educativa en tiempos de pandemia, hallamos
mayores manifestaciones por parte de la OMS
(Organización Mundial de la salud), el Banco
Mundial, la Unicef (Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia), la Asociación Internacional de
Universidades-AIU, la Unesco (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) e institutos como la IESALC (Instituto
Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe). Estos organismos, en
su preocupación no solo por reducir la brecha digital,
sino por combatir las desigualdades, han establecido
parámetros y líneas directrices, así como
experiencias valiosas de manera abierta al mundo.
Tal como lo señala Miguel (2020), el logro de la
calidad educativa de un país está condicionado en
parte por su economía. En el caso peruano, el Estado
a través de instituciones como la Sunedu, el
Ministerio de educación y el Sineace (Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa), entre otros,
así como algunas universidades privadas y públicas,
expresaron su preocupación y plantearon propuestas
en búsqueda de posibles soluciones. Y es que frente
a la emergencia sanitaria y en congruencia con los
retos del futuro, se hace necesario mejorar el
desempeño laboral de los jóvenes. Todo ello debe
ser concordante, además, con lo dispuesto en el ODS
(Objetivo de Desarrollo Sostenible), una de las
metas a lograr para el 2030. De esta manera, se busca
que cada vez sea mayor el número de jóvenes y
adultos que cuenten con las competencias necesarias
para acceder a un empleo y a un trabajo decente. Por
ello, el objetivo central del presente artículo es
reflexionar acerca de cómo lograr una enseñanza de
calidad a nivel de instituciones públicas del nivel
superior en medio del contexto actual y de cara a las
reformas que el impacto de la virtualidad traerá a la
enseñanza. Con dicha finalidad sería necesario
Rebaza, M., Mercado, M. Tierra Nuestra, 15(2), 69-79. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1855
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responder: ¿qué es lo que señalan los marcos
internacionales acerca de la calidad en la educación
universitaria en tiempos de pandemia? ¿Qué
políticas educativas nacionales buscan lograr una
educación idónea y de calidad a nivel de
instituciones superiores públicas en las actuales
condiciones? ¿Qué estrategias y métodos deberían
ser aplicadas para mejorar la calidad de la enseñanza
remota en las universidades peruanas?
2. Los marcos internacionales y la calidad de la
educación en las universidades en tiempos de
pandemia
Tal como refiere Stefania Giannini,
Subdirectora General de Educación de la Unesco,
en el II Foro Internacional sobre el
Aseguramiento de la Calidad en la Educación
Superior (2020), ningún país estaba preparado
para enfrentarse al reto de tener un periodo de
inactividad educativa tan prolongada y sin
precedentes. Además, sostuvo que esto ha
provocado varias consecuencias. La primera de
ellas es el cierre de escuelas y universidades.
Situación que ha afectado a cerca de 1200 millones
de estudiantes y jóvenes de todo el mundo. La
segunda es el abrupto cambio en la manera de
educar, enseñar y aprender, que no solo ha
representado un reto, sino que ha sacado a la luz
grandes desigualdades. Por ello, la especialista
propone que la respuesta a esta emergencia se
encuentra en la cooperación global, es decir, en la
creación de redes de apoyo conjunto que permitan
asistir a los países que no cuenten con los
conocimientos y los recursos que le permitan
enfrentar con éxito estos retos educativos.
En el mismo orden de ideas, Giannini (2020)
destaca el papel cumplido por el IESALC en su
tarea de promocionar una plataforma de
intercambio de conocimiento en materia de
oportunidades de aprendizaje que funcionen para
este contexto, el lanzamiento de un informe acerca
de cómo garantizar la calidad y la acreditación en
la educación superior, así como el diseño de un
marco de apertura para instituciones de nivel
superior. No obstante, en lo sombrío que podría
parecer el panorama, se destacan las reflexiones de
otras voces que alertan acerca de las oportunidades
que la tecnología ha traído. Entre estas se
encuentra la de Félix García Lausín, Director
Coordinador en el Primer Foro Virtual de
Rectores de Educación Superior en torno al
COVID-19 (2020), quien enfatizó, sobre todo, las
oportunidades que este proceso disruptivo ha
generado. Específicamente, se refiere al proceso
de aceleración de la transformación digital en la
educación superior, lo cual ha llevado a las
universidades hacia la creación de nuevos modelos
que permitan a los estudiantes una adaptación
mejor a un mundo de cambios.
Dentro de esa línea de pensamiento, Roberto
Moreno, en el Seminario Web Regional n°11 (a.
Latina): COVID-19 y la Educación Superior.
Impacto y Recomendaciones (2020), planteó que
la pandemia ha servido para sacudir la anquilosada
estructura universitaria hacia la búsqueda de
soluciones creativas y oportunas, ha alimentado la
creatividad, promovido la autonomía y las alianzas
y sacado lo mejor de docentes y estudiantes.
Con relación al tema de medición de la calidad,
la OIE (Organización Internacional de
Educación), con el apoyo de varias agencias de
calidad y representantes de RIACES (Red
Iberoamericana para el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior) y SIACES
(Sistema Iberoamericano de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior), preparó en el
2020 una guía con una serie de indicadores
comunes que permitían evaluar la validez y
pertinencia de los programas universitarios
emitidos a distancia. En dicho documento se
observa que se consideran como elementos clave
la elevada demanda de labor autónoma que llevará
a cabo el estudiante, por lo que se hace necesario
que tenga un manejo adecuado de su tiempo y la
potenciación de su autodisciplina. Además de ello,
se le deberá explicar cómo será evaluado y cuál es
la metodología de enseñanza que será utilizada en
su aprendizaje.
Con relación a los materiales a usarse en el
proceso de aprendizaje, la guía pone énfasis en que
estos deben ser revisados con frecuencia para
evaluar los resultados obtenidos en función a lo
que se quiere lograr. Asimismo, considera que es
importante que las instituciones educativas
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
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aseguren que la conectividad de uso de la
plataforma se mantenga constante durante las 24
horas. Además, se debe programar horarios de
clases flexibles y establecer con claridad cuáles
serán los sistemas de evaluación que se emplearán
para medir el aprendizaje, así como los
mecanismos que se implantarían para evitar el
plagio académico. Sin embargo, cabe mencionar
que las plataformas y aplicaciones educativas no
garantizan por sí solas el aprendizaje de los
estudiantes. Así mismo, se requiere para un uso
adecuado de estas aplicaciones de un soporte
técnico continuo, tanto para estudiantes como para
docentes (Wang, 2022).
De manera complementaria, el BID (2020)
propone que es importante la evaluación y
retroalimentación continua de todo lo actuado, así
como también incluir herramientas en clase que
propicien la interacción y fortalezcan la
ciberseguridad. Este último aspecto debe ser
tenido en cuenta para evitar la pérdida de valor
(Hadjeris, 2021). Por otra parte, si bien es cierto
que la tecnología favorece la enseñanza a distancia
y potencia la comunicación, esta se presenta
todavía vulnerable a situaciones de plagio
académico. Además, también ofrece la duda
razonable de si realmente se estaría produciendo
un aprendizaje eficaz y eficiente (Miguel 2020).
Otra iniciativa interesante en pro de apoyo y
colaboración a nivel global es la iniciativa de la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la cual
organizó un ciclo de webinars abiertos en
respuesta al COVID-19. En ella, doctores e
investigadores reconocidos como Albert Sangrá
(director de la Cátedra Unesco en Educación y
Tecnología para el Cambio Social) compartieron
interesantes propuestas y reflexiones. Sangrá hizo
hincapié en la inexistencia de una receta única que
se adapte a solucionar las necesidades educativas
mundiales, ya que cada contexto es diferente. Sin
embargo, sostuvo que lo que sí se puede es
elaborar un marco de referencia general que guíe
el accionar de las instituciones educativas. Del
mismo modo, destacó como un factor importante
aprender del potencial que ofrece la educación
virtualizada y considerar al momento de impartir
las clases las características de los estudiantes, sus
necesidades, debilidades y fortalezas procurando
potenciar su autonomía y su crecimiento personal.
Al respecto, habría que precisar que, pese a que la
pandemia afectó la movilidad social, ha permitido,
en contraposición a ello (e incluso ha propiciado),
un mayor diálogo e intercambio de experiencias
educativas entre las diversas instituciones
responsables de la educación superior.
3. Las políticas educativas peruanas que
norman la calidad a nivel de instituciones
superiores
En el 2014, con la promulgación de la Ley
Universitaria (N° 30220), se instaura la posibilidad
de intervención del Estado en las universidades en
pro de la búsqueda de la tan ansiada calidad en la
educación. La misma exige el cumplimento de
manera obligatoria de una serie de condiciones
mínimas para el funcionamiento de las
universidades. Además, estas serán verificadas cada
cierto periodo (proceso de Licenciamiento cada seis
años). Para Gallegos (2017), aun cuando la entidad
esté acreditada, tanto a nivel nacional como
internacional, debe volver a realizar dicho proceso
teniendo que invertir millones de su presupuesto, lo
cual es cada año más exiguo, en el caso de las
universidades públicas, para su implementación. En
ese aspecto, Gallegos (2017) afirma que si bien se
hace necesario establecer normas comparativas de
calidad internacional, se debe también considerar la
realidad de cada centro de estudios.
Por otra parte, la acreditación exige el
cumplimiento de condiciones mínimas a las
instituciones de educación superior, como disponer
de infraestructura y equipamiento adecuado para el
desarrollo de las actividades educativas, bibliotecas
y laboratorios debidamente implementados y
personal docente capacitado. Con la llegada de la
pandemia, se ha hecho evidente la importancia de
unos requisitos sobre otros. Además, el cierre
abrupto de las instituciones educativas ha permitido
entrever que es posible llevar a cabo procesos
educativos en contextos virtuales. Pero, para que
estos sean adecuados, se requiere contar con acceso
a la conectividad y a recursos de aprendizaje.
Asimismo, se necesita de docentes poseedores de
competencias digitales, formados además para lo
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que Hadjeris (2021) describe como una condición
crucial, para asegurar la calidad en un aprendizaje
virtual, personal docente entrenado para identificar
y satisfacer las necesidades actuales de sus
estudiantes.
Con relación a que aspectos debieran
considerarse en las capacitaciones docentes,
Miguel (2020) cree que tanto los maestros como
sus estudiantes se hallan en un momento de
aprendizaje y ruptura, de manera que es clave que
desarrollen competencias que incentiven el
autoaprendizaje, la autorregulación y el desarrollo
socioemocional. Asimismo, Wang (2022) piensa
que los estudiantes con fuertes habilidades
autorregulatorias para el aprendizaje son capaces
de tener un mejor desempeño que aquellos que no
lo tienen tan desarrollado.
Un aspecto positivo por destacar fue la
respuesta inmediata del Estado peruano frente a la
emergencia sanitaria. Jorge Mori, director de la
DIGESU (Dirección General de Educación
Superior Universitaria), en una de sus
declaraciones realizadas en el webinar organizado
por la SUNEDU (2020), declaró que a través del
Ministerio de Educación se implementó un
presupuesto de emergencia para apoyar a las
universidades públicas en la ejecución de
actividades esenciales, ya que estas por obvias
razones no iban a recibir recursos directamente
recaudados. También señaló el especialista que se
destinó un presupuesto especial dirigido a apoyar
a los estudiantes con menores recursos para que
tengan acceso a la conectividad hasta por un
monto de 31 millones de soles. Adicionalmente a
ello, hubo la necesidad de modificar la ley para
que fuese posible la educación a distancia, así
como establecer una serie de recomendaciones con
respecto al desenvolvimiento docente:
planteamiento de competencias, diseño y
publicación de materiales apropiados, desarrollo
de actividades a través de una plataforma virtual y
desarrollo de evaluaciones virtualizadas. Cabe
indicar que todas estas directrices se encuentran
detalladas en la Resolución del Consejo Directivo
N°039-2020-SUNEDU-CD.
En otro orden de ideas, uno de los indicadores
globales que el ODS (2018) plantea, como una de
sus metas generales, consiste en potenciar en los
jóvenes y adultos competencias necesarias para el
empleo. Por ello, se requiere desarrollar en ellos
mínimamente niveles básicos de alfabetización
digital. Para conseguir tan ambiciosa meta se
requiere que el docente esté familiarizado con el
empleo de las TIC y los recursos novedosos que
ofrece a la enseñanza y el aprendizaje.
Carrera y Coiduras (2017) sostienen que lograr
la competencia digital en el estudiante solo será
posible si el docente cuenta con el conocimiento y
dominio suficiente de esta para integrarla en su
proceso de enseñanza aprendizaje. Se destaca así
la necesidad de potenciar no solo capacidades
tecnológicas en la formación de los profesores,
sino también didácticas que sean acordes a las
nuevas exigencias tecnológicas.
Pese a todo lo expuesto, se señala que
adicionalmente al conocimiento y manejo de las
TIC, como bien observan Sancho Gil et al. (2018),
el maestro debe realizar una comprensión
profunda y crítica de estos entornos digitales. En
otras palabras: para lograr una significatividad no
basta con solo aplicar los recursos digitales en un
contexto educativo, sino también una comprensión
clara de para qué serán usados y cuál es el
propósito que su implementación logrará.
Por otra parte, en un evento internacional
organizado por la Sunedu denominado Educación
universitaria y los retos del proceso peruano se
expuso una serie de pautas importantes acerca de
lo que debería considerarse en estos contextos
dentro de la educación superior. Entre ellos los
mencionados por Carolina Méndez, especialista en
educación del BID, quien precisó que no era
posible hablar de calidad sin equidad. Se refirió al
hecho de buscar con urgencia la igualdad de
oportunidades y los accesos a la educación en
estos momentos. Ponderó la importancia de no
bajar la calidad para que el día de mañana no se
sufra por los impactos del COVID-19. Otra de las
intervenciones valiosas en este evento fue la de
Pastora Martínez (Vicerrectora de Cooperación y
Globalización de la Universidad Abierta de
Catalunya), quien recalcó que la pandemia ha
ofrecido una serie de retos ante los cuales no se
debe improvisar, sino que se debe planificar.
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
Julio – Diciembre 2021
- 74 -
Destacó la urgente necesidad de capacitaciones a
los docentes, así como a los directivos y al
personal administrativo que labora en las
universidades. En este sentido, el BID (2020) cree
que un aspecto positivo de la pandemia ha sido la
apertura demostrada por los docentes hacia el
formato virtual. Manifestó, además, la urgencia de
cambiar el perfil clásico del estudiante a un perfil
que lo oriente a tener un buen desempeño durante
toda la vida.
4. Estrategias para mejorar la calidad de la
enseñanza remota a nivel superior
La llegada de la pandemia ha dejado al
descubierto algunas carencias y necesidades en el
sector pedagógico universitario sobre los que se
hace necesario reflexionar. La primera de ellas es
el hecho de que son muy pocos los docentes
universitarios, de entidades privadas y
especialmente públicas, que cuentan con
formación pedagógica y didáctica. Esto trae como
consecuencia que la mayoría de estos repitan los
estilos de enseñanza aprendidos a su vez de
quienes fueron sus maestros. Ello genera la
adopción de patrones y formas desactualizadas
incompatibles con la realidad presente, así como
con las necesidades que los jóvenes de esta
generación requieren. Al respecto, Gorodokin
(2005) señala que un docente se convierte en un
peón de su cultura cuando no asume una actitud
epistémica y crítica que le permita analizar su
praxis. De no hacerlo, está condenado a enseñar
más que lo que le enseñaron y a enseñar de la
misma forma como hicieron con él. Este es el caso
de la clase magistral. La misma que, como bien lo
señala Gómez (2002), no es el modelo más
apropiado; pese a ello, todavía se imparte debido a
que inicia en el tema a los alumnos, aviva sus
aspectos críticos y proporciona bibliografía. Con
respecto a ello, Arguedas (citado por Callali, 2014)
refuta la presencia de una didáctica obsoleta como
esta, pues piensa que privilegia la transmisión a
raudales de conocimientos sin conexión alguna.
Debido al establecimiento de la pandemia, esta
práctica fue trasladada a la enseñanza remota,
dando como resultado el agobio no solo de los
alumnos, sino también de los docentes. Esto se
agrava por el incremento en el número de
estudiantes en cada sesión de clase, haciendo
difícil el cumplimiento de algunas tareas como la
revisión individual y la retroalimentación. A esto
se suma la incomodidad y el cansancio producido
por permanecer frente a una computadora de
manera inamovible y por tener que hablar de
manera continuada. Contrariamente a lo
recomendado por Sangrá (2020), quien sostiene
que se hace necesario tener cierto grado de
flexibilidad en las actividades planificadas para los
estudiantes, así como en la necesidad de
considerar en todo momento la interacción que
debe existir entre el docente y los estudiantes, así
como el nivel de retroalimentación que debe ser
permanente. Con respecto a este tema, Teresa
Guash y Anna Espasa, participantes del webinar
Enseñar y aprender en línea: superando la
distancia social (2020), plantearon pautas
interesantes acerca de lo que significa brindar un
feedback adecuado (destacándose como ideas
centrales que este debe ser oportuno, efectivo y
debe ofrecer oportunidades de mejora).
Adicionalmente, aclararon que debe brindarse
durante y después del proceso de aprendizaje, para
un mejor aprovechamiento del estudiante. De
acuerdo con lo aludido por Montse Guitert
(Profesora agregada y coordinadora de un grupo
de investigación) (2020), la retroalimentación es
una práctica valiosa, pues facilita el aprendizaje de
los estudiantes en medio de un ámbito de
reciprocidad y en busca de un objetivo común.
Haciendo un balance de lo ya antes
mencionado, es necesario aclarar que la inmediata
exigencia de un aprendizaje remoto ha sacado a
relucir algunas falencias en el sistema educativo
público a nivel superior, pues la enseñanza
presencial llevada al modo remoto no implicó en
la mayoría de sus casos mayores cambios e incluso
fue definida por algunos como “Coronateaching”,
que, al decir de Montero (2020), implica hacer uso
del mismo currículo y de la misma metodología
empleada en una clase presencial, pero trasladada
al contexto virtual y sin que medie muchas veces
una capacitación y experiencia previa. En segundo
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lugar, existe una escasa disposición, tanto de los
docentes como de los centros superiores, sobre
todo de universidades públicas, hacia la
promoción, el logro y la adquisición de
competencias digitales. Al respecto, el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el
Tecnológico de Monterrey (2020), en un estudio
regional, llegaron a la conclusión de que cada tres
de cuatro docentes de universidades
latinoamericanas no se sienten preparados para
incorporar tecnología en el aula. En tercer lugar,
otro elemento a destacar es el papel central que
hasta ahora cumple el docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en instituciones superiores
públicas y la poca participación que se le otorga en
dicho proceso al estudiante. Ello, pese a que en los
sílabos y en el currículo de muchas universidades
se establece un aprendizaje por competencias. En
relación con ello, Delors (1996) sostiene que el
docente debe asumir el rol de acompañante,
guiando al alumno en la búsqueda, organización y
manejo de conocimiento.
Ante los hechos mencionados y en
consideración a la situación que enmarca
actualmente la enseñanza superior universitaria, se
proponen las siguientes reflexiones:
La primera de ellas tiene que ver con el
contenido educativo ofrecido al estudiante, el cual
debería ser menor en cantidad, pero mayor en
calidad. Por ello, no debería haber un exceso de
tareas para evitar generar cansancio y desinterés.
Por el contrario, siguiendo la propuesta de Wang
(2022), resulta esencial que los maestros adopten
una variedad de métodos y estrategias interactivos
para retener la atención de los estudiantes a un alto
nivel. Además, se hace necesario que el docente
planifique de manera acertada las actividades
asíncronas que conlleven al logro de capacidades
relevantes para la investigación como la
autonomía, la autorregulación, el análisis, el
comentario crítico y la búsqueda de información
relevante. A lo ya mencionado, Davis (2022)
considera que se deben buscar estrategias que
propicien el aprendizaje efectivo como el manejo
adecuado del tiempo, la adaptabilidad a los
cambios y la resolución de problemas.
Otra pauta importante es la labor de tutoría que
debe llevarse a cabo no solo de manera frecuente,
sino hasta obligatoria. Esto es necesario debido a
las condiciones vulnerables en que se hallan los
estudiantes. Por ello, la labor de acompañamiento
es fundamental para asegurar el logro de objetivos
de aprendizaje previamente trazados. Aspecto que
Patricia Medina Zuta (2020) resaltó como
elemento clave en estos momentos de emergencia
sanitaria. Para el maestro Walter Peñaloza, la labor
de tutoría y consejería que el docente realiza a sus
alumnos no solo es una consideración de este para
con ellos, sino que además da lugar a una mejor
convivencia (2020). Al respecto, Fernández et al.
(2021) subrayan que la experiencia formativa en el
Perú muestra cómo el acompañamiento
asincrónico se convierte en un medio eficaz para
el logro el desarrollo de la capacidad de la
comprensión y de niveles de cognición
relacionados con el pensamiento complejo y
transdisciplinario. Del mismo modo, una
retroalimentación que promueva la capacidad
reflexiva podrá ser útil en estos espacios de
virtualidad para el logro de un progreso en el
aprendizaje.
Asimismo, uno de los rasgos más importantes
que debe poseer un docente es la empatía, la
misma que le permitirá estar al corriente de las
necesidades de sus alumnos y poderles ofrecer el
apoyo emocional que esté a su alcance. Con
respecto a este tema, se llevó a cabo un webinar
organizado por la UNESCO Perú titulado: “¿Por
qué es importante la empatía docente en la crisis
actual?” En ella, Patricia Cabrerizo (2020)
subrayó que no es que la empatía y las otras
habilidades socio emocionales sean más
importantes ahora de lo que son usualmente en
otros momentos. Lo que sucede es que es que en
tiempo de crisis se visualizan más su importancia.
Además, indicó que es necesario que el docente
comprenda que el simple hecho de establecer una
conexión emocional con el estudiante, sin que
solucione su problema, ya lo ayuda en gran
manera.
Otro aspecto relevante en este proceso de
enseñanza virtualizada ha sido la mayor
importancia que se le ha otorgado al control y
Enseñanza remota de calidad: un desafío para las universidades peruanas
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cumplimiento de las tareas y asignaciones, en
desmedro de otros aspectos igual o más
importantes como el desarrollo emocional y de
valores. Control que es ejercido por las
autoridades (decanos, jefes, directores, etc.) frente
a los docentes y de los docentes frente a sus
estudiantes (obligatoriedad de permanencia en las
clases virtualizadas, conexión en clases mediante
cámara, incremento de actividades y tareas, etc.).
Al respecto, Martin Vegas (2020) señala que este
mecanismo se constituye en una traba para el
desarrollo emocional y la conexión empática, pues
resulta un obstáculo para el entendimiento entre
los diversos actores. Ello es una demostración de
lo que Cabrerizo (2020) cree que es una de las
barreras para el desarrollo de la empatía como es
el miedo a perder el control. Urge entonces llevar
a cabo una cadena de conexiones empáticas de
manera que el docente entienda que siendo
empático con su estudiante este lo será con su
comunidad. De igual modo, se requiere que las
autoridades, en especial de las universidades
públicas, entiendan las necesidades de sus
docentes, sus limitaciones y carencias en temas de
competencias digitales y acceso a la tecnología.
Cabe recalcar que la pandemia ha acelerado un
proceso de virtualización de la educación que
estaba en camino. Ante ello, se necesita replantear
la acción educativa a nivel superior y pensar en
ofrecer una educación virtual que prepare a los
alumnos a un futuro tecnológico retador e incierto
cada vez más cercano. Esta emergencia sanitaria
es, como lo señaló Sangrá (2020), la oportunidad
de potenciar en nuestros estudiantes las
competencias digitales. Para ello, se hace
necesario enseñarles que la tecnología puede
potenciar y desarrollar su aprendizaje.
Es necesario mencionar que no todo ha sido
negativo. Así lo subraya Pastora Martínez (2020),
quien destacó que las crisis son oportunidades de
crecimiento y la pandemia ha permitido descubrir
capacidades que pensábamos no teníamos, ha
acercado y conectado a países e instituciones en
pro de un beneficio común. Aspecto que Davis
(2022) propone como un potencial importante de
la tecnología: la capacidad de establecer una mejor
comunicación y colaboración académica.
Finalmente, para lograr implementar mejoras
en la calidad de la enseñanza remota se hace
necesario que las instituciones educativas públicas
de nivel superior realicen un análisis y evaluación
de su realidad que permita sincerar tanto sus
fortalezas como sus debilidades. Así, a partir de
ello, y de manera conjunta, todos sus miembros
podrán trazar metas acordes e implementar
mejoras administrativas, tecnológicas y didácticas
que preparen a los futuros profesionales y los
capaciten para enfrentar con éxito los cada vez
más inciertos retos futuros.
5. Conclusiones
La pandemia ha acentuado las desigualdades
sociales y ha dejado al descubierto las
divergencias que ya existían en materia de
educación. Pero también ha propiciado el diálogo
y el intercambio de conocimientos y estrategias
entre instituciones educativas diversas. La
educación superior llevada al modo remoto de
emergencia estuvo enmarcada en una serie de
leyes, marcos regulatorios y disposiciones que
propusieron en todo momento el aseguramiento de
condiciones mínimas para asegurar la calidad de la
enseñanza aprendizaje.
En medio de esta situación especial, se requiere
que el docente posea no solamente competencias
tecnológicas, sino además mucho interés,
creatividad y empatía para trabajar con los
estudiantes. En este aprendizaje remoto, y para el
logro de óptimos resultados, se necesita del
establecimiento de actividades de tutoría y
acompañamiento. Así también hace falta
promover el trabajo colaborativo, la planificación
cuidadosa y adecuada de las acciones educativas,
la autorregulación y la promoción de la autonomía
tanto en docentes como en estudiantes, el
desarrollo emocional y el empleo variado de
estrategias interactivas.
De manera colaborativa, muchas instituciones
educativas y entidades nacionales e
internacionales han jugado un importante papel en
la búsqueda de soluciones para lograr la calidad
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educativa, en medio de esta emergencia mundial.
Lo que demuestra que no todo ha sido negativo en
esta pandemia.
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de
investigación declara no tener ningún potencial
conflicto de interés personal o económico con otras
personas u organizaciones que puedan influir
indebidamente con el presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la
metodología; Concepción y diseño; Edición del
artículo; Supervisión del estudio: M-RW, M-MG.
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80
1. Introducción
Ventura García calderón (1886-1959) es uno de
los representantes más importantes de la narrativa
modernista en el Perú. Si bien nació en París y vivió
una buena parte de su vida en la Ciudad Luz, siempre
estuvo pendiente del Perú y varios de sus libros
(algunos en francés, otros en español) tratan de
temas que podemos denominar “peruanos”. Este es
el caso de La venganza del cóndor (1924), el cual es
considerado como un hito de la narrativa peruana de
temática indianista.
Tierra Nuestra, 15(2), 80-86 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
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Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1854
La problemática de la ficción en la narrativa de Ventura García Calderón
The problematic of fiction in the narrative of Ventura García Calderón
Jim Alexander Anchante Arias1*
* Autor de correspondencia: [email protected]
RESUMEN
La narrativa peruana de Ventura García Calderón, inscrita en el contexto estético-literario del indianismo
modernista, generó una gran polémica en su relación con el proyecto político-cultural del Indigenismo en las
primeras décadas del siglo XX en nuestro país. El presente artículo busca reflexionar en torno a este debate,
centrándose en algunos cuentos de su libro La venganza del cóndor (1924), de los alcances narrativos de este autor
en torno a lo fantástico y lo maravilloso, así como su singular posición en torno al proyecto indigenista.
Palabras clave: Indianismo, modernismo, indigenismo, ficción, realidad.
ABSTRACT
Ventura García Calderón’s Peruvian narrative, inscribed in the aesthetic-literary context of modernist Indianism,
generated a great controversy in its relationship with the political-cultural project of Indigenism in the first decades
of the twentieth century in our country. This article seeks to reflect on this debate, focusing on some stories from
his book La venganza del cóndor (1924), of the narrative scope of this author around the fantastic and the wonderful,
as well as his unique position around the indigenist project.
Keywords: Indianism, Modernism, Indigenism, fiction, reality.
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú. [email protected]. ORCID: 0000-0002-0452-9353
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Anchante, J. (2021). La problemática de la ficción en la narrativa de Ventura García Calderón. Tierra Nuestra. 15(2), 80-86.
http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1854.
Anchante, J. Tierra Nuestra, 15(2), 80-86. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1854
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Ahora bien, utilizamos el término “indianista” y
no “indigenista”, pues nos basamos en la propuesta
crítica de Tomás Escajadillo (1994) sobre el proceso
del indigenismo literario en nuestro país. En el
presente artículo vamos a analizar algunos cuentos
de García Calderón de La venganza del cóndor, a la
luz de los estudios de Escajadillo sobre el
indigenismo, así como del marco teórico de la
ficción en oposición a lo que denominamos
convencionalmente como la “realidad”.
2. Aspectos preliminares
Asumiendo la tesis mariateguiana de no entender
el Indigenismo como una mera “escuela literaria”,
sino ante todo como una literatura cuya existencia se
explica por la presencia del “problema indígena”,
Tomás Escajadillo (1994) analiza minuciosamente
su proceso, desde sus etapas preliminares hasta la
actualidad. Dentro de las primeras, las cuales
cumplen una función de precursoras del
Indigenismo, observa el crítico dos tendencias: el
indigenismo romántico-realista-idealista y el
indianismo modernista. Cada una presenta
peculiares características, las cuales van a
relacionarse u oponerse en mayor o menor medida
con el Indigenismo propiamente tal. Sin embargo,
desde la perspectiva de Escajadillo, ¿qué
entendemos por indigenismo propiamente tal? En su
libro La narrativa indigenista peruana, el cual tiene
como embrión su tesis doctoral La narrativa
indigenista: un planteamiento y ocho incisiones
(1971), señala el crítico ciertos rasgos
indispensables para la consecución de una literatura
propiamente indigenista, las cuales van a ser: 1)
tratamiento del tema indígena; 2) sentimiento de
reivindicación social; y 3) una noción denominada
“suficiente proximidad” en relación con el mundo
recreado del indio y del Ande (Escajadillo, 1994, pp.
41-43). Esta “suficiente proximidad” es explicada
unas páginas más adelante al hacer referencia a la
relevancia de la penetración que el autor haga al
“mundo total” del habitante andino. Y justamente
por ello, para poder comprender adecuadamente esta
última característica, debemos partir de textos
concretos, que es lo que realiza Escajadillo en sus
estudios sobre Enrique López Albújar, Ciro Alegría
y José María Arguedas, señalados como principales
hitos, los cuales “significan tres niveles, cada vez
más profundos, de compenetración con el indio, su
alma, sus sueños, el drama de su explotación, la
visión de su destino futuro” (Escajadillo, 1994, p.
49). Si partimos entonces de estos tres rasgos para la
consecución de una obra indigenista propiamente
dicha, observaremos que sus antecedentes carecían
de una o más, o las trabajaban en forma superficial.
Por ejemplo, el crítico identifica que el llamado
indigenismo romántico-realista-idealista,
evidenciado en obras como El padre Horán o Aves
sin nido, si bien cumple en mayor o menor medida
con los dos primeros rasgos, no lo hace con el
tercero, pues aún encontramos en estas novelas una
representación idealizada e inexacta del indio. Sin
embargo, señala enfáticamente Escajadillo que este
periodo será el antecedente directo del indigenismo
propiamente tal.
No es este el caso del indianismo modernista, en
el cual el estudioso incluye textos tales como los
cuentos “incaicos” de Abraham Valdelomar
(conocidos con el título de Los hijos del Sol) y los
cuentos “peruanos” de Ventura García Calderón.
Aquí podemos hablar únicamente de un tratamiento
del tema indígena, también con sus llamativas
peculiaridades, mas no de un sentimiento de
reivindicación social ni de una “suficiente
proximidad” para con el referente en cuestión, sino
todo lo contrario: una “insuficiente proximidad” o
“lejanía” en el conocimiento y, en consecuencia,
limitada experiencia para la representación profunda
del mundo andino. Es importante enfatizar ello,
porque dentro de los estudios latinoamericanos, en
algunas ocasiones, términos como “indianismo” e
“indigenismo” han sido confundidos o empleados en
forma similar. Hoy sabemos que no es así. Sin
embargo, la discusión en torno al proceso no está
cerrada.
Elaboradas estas aclaraciones, observamos que
el autor a analizar, Ventura García Calderón, está
enmarcado en el indianismo modernista, el cual es
caracterizado por su representación externa del
indio, pasadismo idealista y exotismo a ultranza. Si,
tomando en cuenta ello, y considerando la propuesta
de Alberto Escobar, quien señala que el indigenismo
“hizo volver los ojos hacia lo nacional” (Escobar,
1960, p. XXX), entendemos la bipolaridad que se
formó en torno al autor de La venganza del cóndor
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en su momento: de fácil elogio por los sectores más
tradicionales del intelectualismo limeño, y de una
feroz y repulsiva crítica por parte de los grupos de
avanzada en materia cultural y política. Continuando
con Escobar, quien realizó un análisis agudo del
proceso narrativo peruano en el prólogo de su libro
La narración en el Perú, establece como una
característica esencial de nuestra narrativa “una
constante atracción de la realidad”, la cual se hace
patente en especial en el movimiento indigenista.
Esta búsqueda de la realidad, entonces, sumada a los
alcances que por esos años se obtuvo en los estudios
de las realidades desde fuentes etnohistóricas,
arqueológicas y antropológicas (Ricardo González
Vigil, 1990a, p. 40), reforzó aún más la crítica
negativa a una obra que, desde la perspectiva de los
primeros indigenistas (representantes del
indigenismo “ortodoxo”, desde el esquema
planteado por Escajadillo) no solo falseaba y
deformaba al indio y Ande reales, sino que además
tomaba una posición de conquistador hispano frente
a una raza “inerme que no supo sublevarse”. Por
ello, las obras de García Calderón estuvieron en el
ojo de la tormenta en todo ese periodo. El mismo
Escajadillo en su tesis doctoral dedica un capítulo a
la obra narrativa de García Calderón, a manera de
“proceso” al autor, al mejor estilo del adoptado por
Mariátegui para con la literatura peruana en el
último de sus célebres Siete ensayos de
interpretación de la realidad peruana. Sin embargo,
lo interesante es que el mismo Escajadillo en un
momento de su texto nos convoca para indagar en la
obra de quien –en palabras de González Vigil– es
considerado como el primero de nuestros
modernistas:
Todos hemos escuchado o leído las críticas
que se le hacen a Ventura García Calderón
(…): el mundo andino, la realidad
psicológica del indio no es así. Sí, pero, ¿en
qué medida esto invalida la obra de Ventura
García Calderón? ¿Cómo y por qué difiere
su indio (recreado, verbal, ficticio, etc.), del
indio del mundo real, del mundo objetivo?
¿En qué medida y por qué las
deformaciones de dicha realidad recreada
pueden resultar en la negación de una gran
calidad literaria de tal obra? ¿Cómo se
relacionan y en qué formas pueden dichas
deformaciones invalidar la pericia técnica y
los aciertos básicamente formales donde se
nos dice que Ventura García Calderón sí ha
conseguido aciertos estéticos? (…) es
necesario saquear esa especie de “huaca
sagrada” de la historia literaria en que se
encuentra la momia intocable de don
Ventura García Calderón, y examinémosla
a la implacable luz del sol, veamos qué hay
en ella de auténtico y de valioso, y qué de
falso y desechable… (Escajadillo, 1985,
pp. 62-63)
Las dos primeras preguntas nos conducen, en
parte, hacia el problema de la realidad y la ficción
literarias, lo que nos servirá de punto de apoyo para,
como recrea Escajadillo, “saquear” esa huaca
sagrada” en que ha devenido la obra de García
Calderón.
3. Lectura de Ventura García Calderón: el
problema ficción / realidad
Lo primero que se nos puede venir a la mente
cuando pensamos en cómo la obra de García
Calderón ha caído en cierto olvido, que se acepta su
temprano envejecimiento y, en general, que no llama
la atención a los lectores de esta época, nos parece
que es lo siguiente: en sus cuentos –sus textos más
logrados– falsea, es decir, no representa en forma
fidedigna la realidad andina. Curiosa respuesta, si
pensamos que el escritor indigenista a quien la
crítica y la sociedad en general ha reconocido como
el más verista en cuanto a la representación del
mundo andino, José María Arguedas, fue criticado
por algo muy similar –con sus palpables
diferencias– en la famosa mesa redonda en el
Instituto de Estudios Peruanos, en 1965, en torno a
su novela Todas las sangres. Si bien la comparación
puede resultar excesiva, hay un problema de fondo
que nos parece es el mismo: la posición de establecer
juicios de valor estético a partir de en qué medida se
acepta o niega la calidad de un escritor por la
veracidad o falsedad del mundo que representa en su
relación con eso que llamamos la realidad.
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Los cuentos “peruanos” de García Calderón
aparecieron en un contexto (década de los 20) donde
la estética modernista de rasgos exóticos, de la que
él forma parte, entraba en franco declive, y la
tendencia de “doblarle el cuello al cisne” se hermana
en algunos puntos con la perspectiva de los nuevos
escritores regionalistas, quienes retoman formas del
realismo decimonónico, en contrapartida con los
experimentos vanguardistas que se venían dando,
sobre todo, en poesía. Dentro de estos cambios en el
terreno de la narrativa peruana y latinoamericana,
donde hay una búsqueda de reivindicación social
con los sectores explotados –en nuestro caso, el
andino-, una propuesta como la de García Calderón,
heredera del más tradicional exotismo europeizante
y, en especial, francés, caía en un franco
anacronismo. El gran éxito que tuvo en países
francófonos, hasta el punto de haber estado muy
cerca de ganar el Premio Nobel, se debió a que en el
Viejo Continente su literatura fue considerada como
“actualizadora” en el conocimiento de culturas tan
lejanas para ellos como la nuestra, después de la
versión estereotipada que había dejado la conquista,
mientras que en nuestro país los intelectuales
indigenistas observaban que esta visión colonial del
indio no discernía en casi nada con la lectura de
García Calderón sobre el Perú y el Ande.
En suma: el proyecto literario del Indigenismo en
este periodo, el cual se vinculaba directamente con
una propuesta de reivindicación política, social y
económica de ese sector en nuestro país, chocaba
rotundamente con la fantasía y el exotismo
modernistas con que el autor en cuestión pintaba el
mundo andino. El asunto de hecho iba más allá de
las fronteras estrictamente literarias.
Ahora bien, volviendo a estas fronteras, y
trayendo a colación la afirmación de Tzvetan
Todorov de que “la literatura se crea a partir de la
literatura, y no a partir de la realidad, sea esta
material o psíquica: toda obra literaria es
convencional” (Todorov, 1980, p. 12), entonces la
literatura de V.G.C. debería quedar limpia de polvo
y paja, ya que cada escritor podría hacer lo que le dé
la gana con la realidad que crea en sus ficciones.
Para reflexionar sobre ello, detengámonos en tres
cuentos del libro La venganza del cóndor (1924):
“Coca”, “La llama blanca” y el que da título a esta
colección de cuentos, donde apreciamos que se
desarrolla, con sus niveles y particularidades, el
tema de la venganza. Escajadillo apunta que esta
especie de “revancha cobrada” por el indio a su
opresor hispano se plantea en forma explícita
únicamente en “La venganza del cóndor”, y
parcialmente en “Coca”. Sin embargo, asumimos
que este tópico de la venganza también se evidencia
en “La llama blanca”, aunque en forma implícita y a
partir de una tensión en el campo de lo cognoscitivo.
Hay algunos hechos en estos cuentos que, a
priori, podríamos catalogar de fantásticos: el
supuesto secreto pacto entre el indio y el cóndor para
desbarrancar de los cerros a los opresores de la “raza
vencida”, el efecto nocivo de la coca para el
descendiente del conquistador, que lo conducirá a la
muerte, y la capacidad de “los que no supieron
sublevarse” de traer de la muerte a un animal
vinculado con la deidad pagana de la Luna.
¿Estamos ante cuentos fantásticos? Todorov nos
muestra con bastante lucidez la gran paradoja del
efecto fantástico en literatura:
Si algunos acontecimientos del universo de
un libro se dan explícitamente como
imaginarios, niegan, con ello, la naturaleza
imaginaria del resto del libro. Si tal o cual
aparición no es más que el producto de una
imaginación sobreexcitada, es porque todo
lo que la rodea pertenece a lo real. Lejos de
ser un elogio de lo imaginario, la literatura
fantástica presenta la mayor parte del texto
como perteneciente a lo real, o, con mayor
exactitud, como provocado por él, tal como
un nombre dado a la cosa preexistente.
(Todorov, 1980, p. 130)
Creemos que esta cita es muy interesante para
analizar el problema en torno al “caso” García
Calderón: si, dentro de nuestras posibilidades de
lector, separamos lo “fantástico” de lo “no
fantástico” en los cuentos en mención, aquellas
partes que podríamos denominar veristas (en
especial relacionadas con la descripción del mundo
andino y del indio) son definitivamente falsas desde
una perspectiva sociológica; desde una perspectiva
literaria, en cambio, se enmarcan en una tradición de
linaje romántico –que heredó el modernismo– donde
lo exótico entraba en conjunción con lo misterioso,
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desde una perspectiva cercana a lo gótico. Para el
narrador de “La venganza del cóndor” los Andes son
en la tarde vastos túmulos grises y la bruma que
asciende de las punas violetas a los picachos
nevados [que] me estremecía como una
melancolía visible. En el flanco de las
gigantescas vértebras aquel camino rebañado en
la piedra y tan vecino a la hondonada mortal
parecía llevarnos, como en las antiguas alegorías
sagradas, a un paraje siniestro”. (García
Calderón, 2011, pp. 483-484: nuestro añadido)
En el mismo cuento, el personaje retrata al indio
de la siguiente manera:
me espiaba con su mirada indescifrable, y
como yo quisiera saber muchas cosas a la
vez, me explicó en su media lengua que a
veces, taita, los insolentes cóndores rozan
con el ala del hombro del viajero en un
precipicio. Se pierde el equilibrio y se rueda
al abismo. (…) Yo no inquirí más, porque
éstos son secretos de mi tierra que los
hombres de su raza no saben explicar al
hombre blanco. Tal vez entre ellos y los
cóndores existe un pacto obscuro para
vengarse de los intrusos que somos
nosotros. (García Calderón, 2011, p. 484-
485)
Su manera de representar el mundo y sus
personajes se enmarca entonces en una clara
tradición literaria de exotismo romántico-
modernista. Sin embargo, a partir de la cita de
Todorov, la paradoja de lo fantástico radicaría aquí
en que, identificado lo “sobrenatural”, el lector ha
podido asumir que lo demás tiene que ser la realidad.
Pero esta supuesta realidad pertenece también al
mundo de la ficción, pues, como sabemos, cada obra
literaria crea su propia verosimilitud, con sus propias
leyes y demandas. Por tanto, tachar de “falsa” una
realidad ficcional es, desde nuestra óptica, atentar
contra la naturaleza simbólica del discurso literario.
En cuanto a lo supuestamente fantástico en estos
cuentos, también se ha hecho una dura crítica a
García Calderón de su “falsedad”, en tanto se le ha
opuesto a una tradición a la que la visión mítico-
mágica del mundo andino está vinculada: el
realismo maravilloso. Si bien la oposición entre
realismo objetivo y realismo maravilloso señalada
por José Antonio Bravo (Bravo, 1978, pp. 23-24)
nos parece poco flexible y permite la aparición de
ciertas “fisuras”, sí es importante señalar un aspecto
que brinda en torno de lo real maravilloso y que tanta
relevancia ha cobrado en la literatura
latinoamericana, sobre todo a partir de los años 40:
la noción de la “fe” en aquellos que viven esta
realidad mítico-mágica. Los mayores exponentes del
indigenismo, tanto en los periodos de indigenismo
ortodoxo como de neoindigenismo, como señala
Escajadillo, han representado esa idiosincrasia
relacionada con el mito, a partir de su “suficiente
proximidad” con el mundo y hombre andino, cada
vez con mayor profundidad, y reconociendo la labor
de Arguedas como uno de los grandes paradigmas.
En resumen: el autor de La venganza del cóndor
buscó retratar ese mundo “no real” del Ande en tanto
forma parte del “mundo total” que luego desarrolló
el indigenismo como tal, motivo por el cual su
vínculo no es tanto con lo fantástico como sí con lo
maravilloso; sin embargo, esa búsqueda de
representar lo maravilloso del Ande también ha sido
falseada, es decir, ha sido considerada “no
verdadera” y hasta tendenciosa (lo cual no deja de
tener su parte de certeza) en tanto hay una “fe” en la
existencia de esta realidad maravillosa. Así, ambas
tendencias –realismo objetivo y realismo
maravilloso del mundo andino, asentados en la
intención de reivindicación social y en la mirada
mítico-mágica respectivamente– se funden en una
sola: la penetración en el “mundo total” a la realidad
andina aludida por Escajadillo. Es aquí donde entra
en juego el problema de lo cognoscitivo: los
narradores y/o protagonistas de los cuentos tratados,
los hombres blancos herederos de la raza vencedora,
no pueden entrar en ese insondable y misterioso
mundo del indio, puesto que “son secretos de mi
tierra que los hombres de su raza no saben explicar
al hombre blanco”. El autor comparte ese
desconocimiento con sus personajes ficticios y
configura así un mundo que sugiere más secretos
que certidumbres, dentro de una tradición literaria
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claramente rastreable: la del exotismo modernista de
herencia romántica.
4. Ventura García Calderón y el proyecto
indigenista
Es una anécdota interesante el hecho de que
García Calderón haya querido difundir la noticia de
que su libro La venganza del cóndor apareció un
poco antes que los Cuentos andinos (1920) de
Enrique López Albújar, libro donde, en palabras de
Ciro Alegría, se pinta por primera vez a indios “de
carne y hueso”, afirmación con la que años después
discreparía José María Arguedas. Luego se
demostró que esto no fue así y que el libro de García
Calderón recién se publicó en 1924. Escajadillo no
deja lugar a dudas cuando señala que la ideología
subyacente en la literatura de García Calderón
proviene de la vieja casta de “espíritu
encomendero”, parafraseando la afirmación de
Mariátegui. Sin embargo, debemos reconocer que
sus narraciones de tema “peruano”, pensadas sobre
todo para un público europeo y escritas muchas de
ellas originalmente en francés, no son de una
originalidad exclusiva del autor, sino que, como se
ha recordado, forman parte de una tradición literaria
bien definida. Entonces, la crítica al autor de La
venganza del autor no debe ir tanto por su
representación falsa del mundo andino y sí más bien
por el anacronismo en que caen sus narraciones en
un contexto en que la estética modernista ya había
sido superada. Sin embargo, creemos que la
principal crítica debe radicar en la posición que el
autor buscó obtener en el proyecto del indigenismo
a partir de los años veinte: sabemos de su labor en
Europa como propulsor y difusor de la cultura
peruana, pero justamente desde una perspectiva que
contradecía las propuestas tanto ideológicas como
estéticas del indigenismo propiamente dicho. Por
ende, el autor también cayó en la paradójica
situación en que se encontraron muchos de sus
críticos más feroces: la de suponer, desde una
perspectiva extraliteraria, que lo que estaba narrando
iba más allá de la realidad ficcional y se insertaba en
lo que comúnmente denominamos como la “realidad
concreta”.
Es importante señalar tanto lo estético como
lo ideológico en el proyecto del indigenismo, pues,
como expresa Antonio Cornejo Polar,
el indigenismo, el verdadero indigenismo, no
sólo asume los intereses del campesino indígena;
asimila también, en grado diverso, tímida o
audazmente, ciertas formas literarias que
pertenecen orgánicamente al referente. Se
comprende que esta doble asimilación, de
intereses sociales y de formas estéticas,
constituye el correlato dialéctico de la
imposición que sufre el universo indígena del
sistema productor del indigenismo: es, por así
decirlo, su respuesta. De aquí se desprende que
el trabajo crítico sobre el indigenismo no puede
seguir realizándose en función excluyente del
criterio de “interioridad”. (…) Aunque el
indigenismo tiene una inequívoca vocación
realista, y aunque sus obras efectivamente
intentan plasmar representaciones fidedignas del
mundo indígena, lo cierto es que –al lado de esta
capacidad mimética– el indigenismo ensaya otra
forma de autenticidad, más compleja, que deriva
de la mencionada asimilación de ciertas formas
propias del referente, asimilación que implica un
sutil proceso artístico que obviamente es tan
importante –o más– que el cumplimiento de la
decisión realista. (Cornejo Polar, 1978, pp. 20-
21)
Este rechazo a la función excluyente de
“interioridad” para entender lo propiamente
indigenista, así como el análisis de ese “sutil proceso
artístico” que subyace en las obras indigenistas en
relación con su referente, señaladas por Cornejo
Polar, van a permitir incluir el indianismo
modernista de García Calderón dentro del proceso
de evolución del indigenismo, que es justamente lo
que Tomás Escajadillo vio y por lo cual va a tratar
con rigurosidad en sus estudios en torno al origen y
desarrollo del fenómeno de mayor trascendencia en
la literatura peruana del siglo XX. Porque, aunque se
mueva dentro de sus propias leyes, no le podemos
quitar ese derecho que posee la literatura de
problematizar y profundizar en aquello de lo cual se
nutre y que llamamos la realidad concreta.
La problemática de la ficción en la narrativa de Ventura García Calderón
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5. Conclusiones
El mundo de la literatura, si bien se nutre –en
mayor o menor medida– del mundo real, forma parte
de un universo ontológico diferente. Los mundos
representados del texto literario pueden parecerse o
ser muy distintos de sus referentes, pero siempre van
a ser “otros”. Lo mismo podemos decir de los
cuentos de Ventura García Calderón en La venganza
del cóndor. Una buena parte de la crítica literaria
peruana, con Tomás Escajadillo a la cabeza, ha
valorado negativamente su “indianismo” o
“indigenismo” a partir de criterios más sociológicos
o ideológicos que estéticos. Sin embargo, dicho
texto y otros forman parte del proceso del
indigenismo literario peruano sin ninguna duda.
En el contexto de publicación de La venganza
del cóndor se venían dando cambios sustanciales en
la narrativa literaria occidental. Ya habían aparecido
novelas como el Ulises de Joyce y se venía dando
toda una transformación en la tradición europea a
partir de la explosión de las vanguardias. Un
proyecto literario como el de García Calderón en
Francia, dentro de dicho contexto, podía verse como
francamente anacrónico al mantenerse en la línea de
una estética en declive como el modernismo. Sin
embargo, a pesar de dicha problemática, nos
encontramos ante una prosa fina y pulcra cuyo
mundo representado, con sus propias leyes
ficcionales, expresan una forma de mirar y entender
el mundo andino a partir de lo que el autor pudo o
quiso conocer.
Conflictos de intereses
El autor firmante del presente trabajo de
investigación declara no tener ningún potencial
conflicto de interés personal o económico con otras
personas u organizaciones que puedan influir
indebidamente con el presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución; Desarrollo de la
metodología; Concepción y diseño; Edición del
artículo; Supervisión del estudio: J-A.
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fantástica. Premia.
87
Tierra Nuestra, 15(2), 87-95 (2021)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL – RESEARCH ARTICLE
© Los autores. Publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina
El artículo es de acceso abierto y está bajo la licencia CC BY
Recibido: 30/05/2021; Aceptado: 01/12/2021; Publicado: 30/12/2021
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Análisis de los fundamentos filosóficos de las políticas educativas del Estado peruano
entre los años 2011 al 2020 en las dimensiones cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y
sociológicas
Analysis of the philosophical foundations of the educational policies in the peruvian State
between the years 2011 to 2020 in the dimensions of worldview, epistemology, logic and
sociology
Marilyn Aurora Buendía Molina1,2* , Rosario Milagros Allcca Sovero2,
Elva María Ríos Ríos1,2 , Angela Patricia Salazar Villar2
* Autor de correspondencia: marilynbuendia@lamolina.edu.pe
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo analizar los fundamentos filosóficos de la política educativa entre
los años 2011 al 2020. La metodología empleada fue de revisión sistemática de tipo documental, crítico-creativo y
hermenéutico, para lo cual se revisó diferentes fuentes de información que permiten un análisis con respecto a los
datos disponibles de la política educativa desde los gobiernos del ex presidente Ollanta Humala (2011 - 2016),
Pedro Pablo Kuczynski (2016 - 2018) hasta Martín Vizcarra (2018 - 2020). Se concluye que los fundamentos
filosóficos empleados en los gobiernos de los años 2011 al 2020 están centrados en el desarrollo del ser humano en
su conjunto. Los fundamentos del presente estudio son pilares imprescindibles para el desarrollo de la política
educativa de cualquier país y herramientas que tienen los gobiernos para involucrarse en la producción y
distribución de los conocimientos en una sociedad.
Palabras clave: fundamento filosófico, política educativa, educación, gobiernos del Perú.
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the philosophical foundations of educational policy, between the years
2011 to 2020. The methodology used was a systematic review of a documentary, critical-creative and hermeneutical
type, for which different sources of information were reviewed that allowed an analysis regarding the available data
on educational policy from the governments of former President Ollanta Humala (2011 - 2016), Pedro Pablo
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2896-0778, [email protected];
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0755-9160, [email protected].
2 Doctorado en Ciencia de la Educación, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú. https://orcid.org/0000-
0002-9661-4255, rallccas@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-1945-7946, anpas[email protected]m
Forma de citar el artículo (Formato APA):
Buendía, M., Allcca, R., Ríos, E., Salazar, A. (2021). Análisis de los fundamentos filosóficos de las políticas educativas del Estado peruano
entre los años 2011 al 2020 en las dimensiones cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y sociológicas. Tierra Nuestra. 15(2), 87-95.
http://dx.doi.org/10.21704/rtn.v15i2.1834.
Análisis de los fundamentos filosóficos de las políticas educativas del Estado peruano entre los años 2011 al 2020 en las dimensiones
cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y sociológicas
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1. Introducción
El presente artículo analiza los fundamentos
filosóficos de la política educativa del Perú entre los
años 2011 al 2020 a través la recopilación de
diferentes fuentes de información como el diario El
Peruano (2020), #UnaSolaFuerza (2017), CHIQAQ
NEWS (2020), entre otras que se encuentran en la
Tabla 1, con el propósito de identificar si dentro de
las políticas educativas estaban incluidos los
fundamentos filosóficos en la educación. La
información revisada muestra diversas posiciones
entre las que resaltan las bases filosóficas de la
educación que poseen varios presupuestos teórico-
metodológicos de partida. Es necesario entender a
la filosofía misma. El modo peculiar en que el
estudio filosófico de la actividad educativa puede
contribuir al perfeccionamiento de esta, en las
dimensiones cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas
y sociológicas (Ramos, 2005).
La filosofía es una reflexión sobre los problemas
del conocimiento, la acción, la invención o la
existencia. Trabaja sobre los aportes de la ciencia,
la praxis moral, la creación artística y la vida
cotidiana, como indagación acerca de las
realizaciones espirituales producidas. Es mirar el
reverso de lo creado por el conocimiento y la vida,
sin producir nuevos contenidos o nueva actividad de
vida. Es un saber segundo, una determinación de la
textura interna, la articulación esencial y la forma de
lo dado, como una radiografía o el negativo de una
foto, es ver de otro modo las cosas; entender las
realidades descubiertas y no descubrir realidades
inéditas (Salazar, 2000). Ahora bien, los
fundamentos son las bases de algo, dan solidez y
seguridad a lo que se pretende construir. Sin buenos
fundamentos no existen las garantías de que se
mantenga en el tiempo lo construido (Morales-
Gómez et al., 2019). Los fundamentos son
eminentemente teóricos. Lewin (1988) indica que
“la mejor práctica es una buena teoría”, sin
desconocer que existen además otros tipos de
fundamentos, a saber: económicos, psicológicos,
sociológicos, etc.
Los fundamentos filosóficos de la educación son
entendidos como el análisis filosófico de la
educación, y en particular del proceso de
enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar, ofrece
un conjunto de instrumentos teórico-prácticos que
permiten desenvolver la actividad educacional de
un modo más consciente, óptimo, eficiente, eficaz y
pertinente. Esta comprensión de los fundamentos
filosóficos de la educación posee varios
presupuestos teórico-metodológicos de partida
(Ramos, 2005).
Las políticas educativas son el conjunto de
principios, objetivos y fines que orientan la acción
educativa en los ámbitos estatal o supranacional y,
en cierta medida, también en el de las instituciones
privadas (Díez, 1976). Además, establecen las
normas y leyes que orientan el accionar, así como el
modo de educar al ser humano en sociedad; es en la
actualidad la Política Educativa inclusiva e
igualitaria (Buendía et al., 2021).
Los fundamentos cosmovisivos de la actividad
educativa son aquellas bases conceptuales teórico-
metodológicas que están presentes y atraviesan todo
el proceso. Entre ellos se encuentran: el principio de
la práctica, el principio del desarrollo, el principio de
la contradicción, la correlación del sujeto y el objeto
en la actividad educativa; el valor y la valoración en
el proceso docente (Ramírez et al., 2015).
Los fundamentos gnoseológicos de la actividad
educativa se refieren a las regularidades esenciales a
través de las cuales transcurre el proceso de
conocimiento de la realidad en la conciencia del
Kuczynski (2016 - 2018) to Martin Vizcarra (2018 - 2020). It is concluded that the philosophical foundations used
in governments from 2011 to 2020 are focused on the development of the human being as a whole. As the
foundations of this study are essential pillars for the development of educational policy in any country, they are
also tools that governments have to get involved in the production and distribution of knowledge in a society.
Keywords: Philosophical foundation, educational policy, education, governments of Peru.
Buendía, M., Allcca, R., Ríos, E., Salazar, A. Tierra Nuestra, 15(2), 87-95. DOI. 10.21704/rtn.v15i2.1834
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sujeto y que se encuentra presente y actuando en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus
componentes principales son: el principio del reflejo
activo y creador a través de la práctica en la
enseñanza; lo sensorial y lo racional en la formación
de conocimientos, habilidades y valores; lo empírico
y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la verdad en la educación y la interrelación ciencia-
docencia (Ramírez et al., 2015).
Los fundamentos lógicos de la práctica educativa
permiten delimitar las leyes y formas mediante las
cuales opera y se estructura el pensamiento humano
a lo largo del proceso docente. Destacan: la
naturaleza categorial del pensamiento y su
modelación consciente; el ascenso de lo abstracto a
lo concreto en la organización, argumentación y
exposición pedagógica; lo histórico y lo lógico en la
actividad docente; la formación de la capacidad de
demostración en la educación; y las formas lógicas
de estructuración del saber científico y la educación
investigativa (Ramírez et al., 2015).
La aplicación de los fundamentos en las políticas
educativas permite formar personas capaces de
lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa,
promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima, además de su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de
su ciudadanía en armonía con su entorno. A ello hay
que sumar el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la
sociedad y el conocimiento (Ley General de
Educación, 2003). También se desea contribuir a
formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y
lingüística que supere la pobreza e impulse el
desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latinoamericana, teniendo en cuenta los
retos de un mundo globalizado (Ley General de
Educación, 2003).
Los fundamentos de la política educativa del
Estado y Gobierno peruano, entre los años 2011 al
2020, se sostienen sobre dos pilares (desarrollo
humano y educación renovada) que generan
cambios. Por otro lado, también se ha considerado
las bases epistemológicas y metodológicas tomando
como fundamento el pensamiento crítico en el área
de la educación, porque tiene una relación intrínseca
con el logro de pensar críticamente y porque es una
de las principales perspectivas el poder interiorizar
qué factores influyen en la comprensión y desarrollo
del pensamiento crítico. Con ello, se entiende las
diversas alternativas para formar pensadores con
estas características (Tamayo, Zona, & Loaiza,
2015).
2. Método
El artículo es de revisión sistemática de tipo
documental, por estar basado en la consulta y
revisión de distintas fuentes bibliográficas,
filosóficas, epistemológicas y educativas. Crítico-
creativo, por usar la reflexión, el diálogo y el análisis
en materia de política educativa. Las corrientes e
ideologías han permitido clarificar el pensamiento
en la búsqueda y análisis de los fundamentos
filosóficos en la política educativa.
La unidad de análisis son las políticas educativas
publicadas desde el 2011 al 2020 relacionadas con
los fundamentos filosóficos e ideológicos en la
política educativa. Las mismas se obtuvieron de la
revisión de fuentes primarias y secundarias (Tabla
1).
3. Resultados
Para el análisis sobre los fundamentos filosóficos
de las políticas educativas desde el año 2011 al 2020
(Tabla 1), se parte de la concepción de los
fundamentos filosóficos, los cuales contribuyen al
perfeccionamiento de la actividad educativa a través
de los elementos cosmovisivos, gnoseológicos,
lógicos y sociológicos.
El primer elemento (cosmovisivo) contempla las
bases conceptuales teórico-metodológicas que están
presentes y atraviesan todo el proceso educativo,
entre ellos se encuentran: el principio de la práctica,
del desarrollo, de la contradicción, la correlación del
sujeto y el objeto en la actividad educativa, el valor
y la valoración en el proceso docente (Ramos, 2005).
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cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y sociológicas
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Tabla 1
Fundamentos filosóficos e ideológicos en la Política Educativa
Fundamentos
Filosóficos
Principios
Ollanta Humala
(2011 - 2016)
Pedro Pablo Kuczynski
(2016 - 2018)
Martín Vizcarra
(2018 - 2020)
Cosmovisivos
El principio de
la práctica
El Ministerio de
Educación dispuso
que los alumnos que
cursaron el año
escolar 2020 de forma
remota se promuevan
de grado y se
matriculen en el 2021
en el nuevo ciclo que
corresponda según el
caso particular del
alumno. (El Peruano,
2020)
El principio
del desarrollo
El Currículo Nacional,
aprobado en junio de
2016, propone un perfil
de estudiante orientado a
lograr seres humanos
creativos, críticos y
responsables, basado en
31 competencias y siete
enfoques transversales
(enfoque de derechos, de
igualdad de género, de
atención a la diversidad,
de interculturalidad,
ambiental, de orientación
al bien común y de
excelencia).
(#UnaSolaFuerza, 2017)
La correlación
del sujeto y el
objeto en la
actividad
educativa
Desarrollo del
programa “Aprendo
en casa”, para la
transmisión de
contenido educativo,
el cual se ha visto
limitado sobre todo en
áreas rurales por la
ausencia de señal o
medios tecnológicos.
(CHIQAQ NEWS,
2020)
Gnoseológicos
Lo sensorial y
lo racional en
la formación
de
conocimientos,
habilidades y
valores.
La cobertura en educación
inicial ha subido
significativamente más en
las zonas rurales que en las
urbanas al pasar de 61.2% en
el año 2011 a 81.7% en 2015
en el área rural; mientras en
ese mismo período en las
zonas urbanas solamente se
elevó de 77 a 80.7%
En el Programa curricular
el nivel de educación
inicial y primaria que
contemplan los principios
de respecto, seguridad,
buen estado de salud,
autonomía, movimiento
libre, comunicación y
juego libre. (Programa
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(Inversión en la Infancia,
factor clave para la
Erradicación de la Pobreza,
2016).
Curricular de Educación
Inicial, 2017).
Lo empírico y
lo teórico en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
A partir del 5 de enero de
2015 la SUNEDU se hizo
responsable del
licenciamiento para ofrecer
el servicio educativo
superior universitario y
asume la función de
administrar el Registro
Nacional de Grados y
Títulos. SUNEDU verifica
que las universidades
cumplan con las condiciones
básicas de calidad CBC.
Para cumplir con estas
condiciones, se califica al
docente, las investigaciones
que se realizan en la
universidad, su gestión,
infraestructura y servicios.
SUNEDU supervisa a las
universidades, instituciones
y escuelas de educación
superior a través de visitas
inopinadas para confirmar
que cumplan con las
obligaciones contempladas
en la Ley Universitaria. Esta
labor de supervisión tiene un
enfoque preventivo.
(Universidad Continental,
2020)
Sociológicos
Economía y
educación.
Qali Warma es un programa
del Ministerio de Desarrollo
e Inclusión Social (Midis)
que brinda alimentación
variada y nutritiva a niñas y
niños de nivel de educación
inicial y primaria en las
escuelas públicas de todo el
Perú, además del nivel
secundario en poblaciones
indígenas de la Amazonía
peruana.
De ese modo, el Midis busca
mejorar sus hábitos
alimenticios, atención en las
clases, asistencia y
permanencia escolar.
(Plataforma Digital Única
del Estado, 2021)
El gasto público en
educación en el Perú
disminuyó 365.4
millones en 2018; es
decir, representó el
17.13% del gasto
público total. Esta
cifra supone que el
gasto público en
educación en 2018
alcanzó el 3.72% del
PIB. (CHIQAQ
NEWS, 2020)
La educación
como
instrumento de
hegemonía.
Beca 18 forma parte del
Programa Nacional de Becas
y Crédito Educativo
(Pronabec), dependiente del
Ministerio de Educación del
Perú. Se orienta a jóvenes
que proceden de hogares en
condición de pobreza y
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cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y sociológicas
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pobreza extrema
(determinada según los
lineamientos del Sistema de
Focalización de Hogares -
Sisfoh), alto rendimiento
académico y que provengan
de instituciones educativas
públicas. Este programa
representa el mayor esfuerzo
gubernamental realizado en
la historia de nuestro país
para lograr la inclusión
social a través de la
educación superior. (Oficina
de Becas Pregrado, 2013)
Durante el gobierno del presidente Ollanta
Humala no se contempló este elemento, mientras
que en el gobierno de Pedro Pablo Kuczynski se tuvo
en cuenta el principio de desarrollo evidenciado en
el currículo nacional aprobado en el 2016. Por otro
lado, en el gobierno de Vizcarra se consideró los
principios de la práctica, así como de la correlación
del sujeto y el objeto en la actividad educativa a
través de la disposición de que todos los alumnos
que cursaron año escolar en el 2020 sean
promovidos de grado para matricularse en el 2021,
así como el desarrollo del programa Aprendo en
Casa.
El segundo elemento (gnoseológico) se refiere a
aquellas regularidades esenciales a través de las
cuales transcurre el proceso de conocimiento de la
realidad en la conciencia del hombre y que se
encuentran presentes y actuantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Entre sus componentes
principales se encuentran: el principio del reflejo
activo y creador a través de la práctica en la
enseñanza, lo sensorial y lo racional en la formación
de conocimientos, habilidades y valores, lo empírico
y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la verdad en la educación y la interrelación ciencia-
docencia (Ramos, 2005). Los gobiernos del 2011 al
2020 solo contemplaron dos principios, lo sensorial
y lo racional en la formación de conocimientos,
habilidades y valores, evidenciados con el
incremento de cobertura en educación inicial en el
gobierno de Humala y con las mejoras de los
programas curriculares de los niveles inicial y
primario del gobierno de Kuczynski, así como el
principio de lo empírico y lo teórico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje contemplado en el gobierno
de Humala a través de la creación de la SUNEDU.
El tercer elemento (lógico) permite delimitar
aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y
se estructura el pensamiento humano a lo largo del
proceso docente. Entre ellos destacan: la naturaleza
categorial del pensamiento y su modelación
consciente; el ascenso de lo abstracto a lo concreto
en la organización, argumentación y exposición
pedagógica; lo histórico y lo lógico en la actividad
docente; la formación de la capacidad de
demostración; las formas lógicas de estructuración
del saber científico y la educación investigativa
(Ramos, 2005). En los de los gobiernos del 2011 al
2020 no se encontró evidencia de la aplicación de
este elemento.
El cuarto elemento (sociológico) está referido al
plano filosófico de aquellos presupuestos más
generales que enmarcan a lo educativo como un
fenómeno humano y social, en tanto la actividad se
direcciona a fundamentar y potenciar la esencia del
hombre y la correspondencia con su existencia, lo
cual contribuye decididamente a la educación. Los
criterios de este elemento son: economía y
educación; el enfoque clasista en la actividad
pedagógica; el partidismo político y la cientificidad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la ética y la
actividad educativa; la educación como instrumento
de hegemonía; la interrelación entre educación,
desajenación y cultura (Ramos, 2005). El gobierno
de Humala contempla los principios de economía y
educación a través de la creación de Qali Warma y
el principio de la educación como instrumento de
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hegemonía evidenciado en la creación del programa
Beca 18. En el gobierno de Vizcarra solo se
considera el criterio de economía y educación con la
disminución del gasto público en educación.
4. Discusión
Los principios cosmovisivos no fueron
contemplados durante el gobierno del presidente
Ollanta Humala a pesar de que en ellos están
comprendidos los elementos de la práctica, el
desarrollo y la contradicción. Ramos (2005)
considera el elemento desarrollo como una de las
direcciones del movimiento en general, de un nivel
inferior a otro más complejo en el devenir de los
fenómenos y procesos, que se produce mediante
momentos contradictorios cuantitativos y
cualitativos, de negaciones dialécticas, de relativa
estabilidad e incluso de regresión; por lo tanto, la
educación debe entenderse como un modo de
promover y garantizar el desarrollo.
Los principios gnoseológicos durante el
gobierno de presidente Martín Vizcarra que no
fueron comprendidos son los siguientes: el principio
del reflejo activo y creador a través de la práctica en
la enseñanza, lo sensorial y lo racional en la
formación de conocimientos, habilidades y valores,
lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la verdad en la educación, y la
interrelación ciencia-docencia. Ramos (2005)
contempla que la educación debe basarse
gnoseológica y éticamente en la verdad; que la
veracidad del proceso de enseñanza - aprendizaje
debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y
momentos de la verdad; la calidad de la enseñanza
por parte del maestro y del aprendizaje por parte del
alumno se vincula estrechamente con la
comprensión y el empleo consciente de la verdad y
su carácter dialéctico; entre otros aspectos.
Ningún gobierno desde el 2011 hasta el 2020 ha
contemplado en su propuesta los fundamentos
lógicos que incluyen los siguientes elementos: la
naturaleza categorial del pensamiento y su
modelación consciente, el ascenso de lo abstracto a
lo concreto en la organización, argumentación y
exposición pedagógica, lo histórico y lo lógico en la
actividad docente, la formación de la capacidad de
demostración y las formas lógicas de estructuración
del saber científico y la educación investigativa.
Para Ramos (2005), a partir de la demostración surge
el reconocer y llevar a la práctica la exigencia de que
la enseñanza debe atender a la demostración teórica
y práctica de los contenidos; que el aprendizaje
auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la
necesidad de instrumentar un sistema de actividades
docentes; la importancia de la creación de un clima
propicio de libertad y respeto; así mismo, la
evaluación debe tomar en consideración la
realización de la capacidad de demostración por el
estudiante como un elemento central.
El principio sociológico incluye los siguientes
elementos: economía y educación, el enfoque
clasista en la actividad pedagógica, el partidismo
político y la cientificidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la ética y la actividad
educativa, la educación como instrumento de
hegemonía, la interrelación entre educación,
desenajenación y cultura. Dichos aspectos cuales
fueron omitidos en el gobierno de Pedro Pablo
kuczynski. Para Ramos (2005), la enajenación es el
modo de la existencia social del hombre donde se
tergiversa y desnaturaliza su esencia a través de la
separación y contraposición del hombre y su
actividad, se puede apreciar el papel de la actividad
educativa en tanto medio de desenajenación de la
vida de los hombres en sociedad.
5. Conclusiones
Los principios cosmovisivos no fueron
contemplados durante el gobierno de presidente
Ollanta Humala a pesar de que en ellos están
comprendidos los elementos de la práctica, el
desarrollo y la contradicción. Durante el gobierno de
Martín Vizcarra no fueron comprendidos los
principios gnoseológicos cuyos elementos son: el
principio del reflejo activo y creador a través de la
práctica en la enseñanza, lo sensorial y lo racional en
la formación de conocimientos, habilidades y
valores, lo empírico y lo teórico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la verdad en la educación y
la interrelación ciencia-docencia.
Ningún presidente desde el 2011 hasta el 2020
contempló en su plan de gobierno los fundamentos
lógicos que incluyen: la naturaleza categorial del
pensamiento y su modelación consciente, el ascenso
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cosmovisivas, gnoseológicas, lógicas y sociológicas
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de lo abstracto a lo concreto en la organización,
argumentación y exposición pedagógica, lo histórico
y lo lógico en la actividad docente, la formación de
la capacidad de demostración y las formas lógicas de
estructuración del saber científico y la educación
investigativa.
El principio sociológico incluye los elementos:
economía y educación, el enfoque clasista en la
actividad pedagógica, el partidismo político y la
cientificidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la ética y la actividad educativa, la
educación como instrumento de hegemonía, la
interrelación entre educación, desenajenación y
cultura. Dichos aspectos fueron omitidos en el
Gobierno de Pedro Pablo kuczynski.
6. Recomendaciones
Las políticas educativas en nuestro país han
aplicado una mínima cantidad de fundamentos
filosóficos. El ideal de un gobierno con respecto a la
educación es que se explore una mayor cantidad de
principios filosóficos para alcanzar el ideal de la
formación biopsicosocial del hombre.
Las políticas educativas revisadas no contemplan
los fundamentos filosóficos lógicos, por lo que se
recomienda que deben de referirse sobre todo los
referentes a la naturaleza categorial del pensamiento
y su modelación consciente; el ascenso de lo
abstracto a lo concreto en la organización,
argumentación y exposición pedagógica; lo
histórico y lo lógico en la actividad docente; la
formación de la capacidad de demostración y las
formas lógicas de estructuración del saber científico
y la educación investigativa.
Entre los años 2011 al 2020 se han incluido en
las políticas educativas los fundamentos filosóficos
relacionados a lo cosmovisivo, lo gnoseológico y lo
sociológico a fin de brindar una educación acorde a
la realidad de la población y para brindar igualdad
de oportunidades.
Conflictos de intereses
Los autores firmantes del presente trabajo de
investigación declaran no tener ningún potencial
conflicto de interés personal o económico con otras
personas u organizaciones que puedan influir
indebidamente con el presente manuscrito.
Contribuciones de los autores
Preparación y ejecución: MB, RA, ER, AS;
Desarrollo de la metodología: MB, RA, ER, AS;
Concepción y diseño: MB, RA, ER, AS; Edición del
artículo: MB, RA, ER, AS; Supervisión del estudio:
MB, RA, ER, AS.
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