Revista del Departamento de Ciencias Humanas
Revista del Departamento de Ciencias Humanas
Facultad de Economía y Planicación / Universidad Nacional Agraria La Molina
Rector Dr. Américo Guevara Pérez
Vicerrector Académico Dr. Héctor Enrique Gonzales Mora
Vicerrectora de Investigación Dra. Patricia Liliana Gil Kodaka
Decano de la Facultad de
Economía y Planicación Dr. Waldemar Mercado Curi
Director del Departamento de
Ciencias Humanas Dra. Emérita Escobar Zapata
Comité Editor
Director Dr. Jim Anchante Arias
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Dra. María Alejandra Torres
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© Los autores, publicado por la Universidad Nacional Agraria La Molina.
Correspondencia: Departamento de Ciencias Humanas / Universidad Nacional Agraria La Molina, Av.
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E-mail: revistatierranuestra@lamolina.edu.pe
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2010-02614
Revista del Departamento de Ciencias Humanas
UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA LA MOLINA
Revista del Departamento de Ciencias Humanas
Universidad Nacional Agraria La Molina
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
| Enero - Junio 2022 | Volumen 16 | Número 1 |
INDICE
Artículos originales/ Ouriginal article
RODRIGO SANIEL GALLOSO COSSIOS, DALLELY ALEXANDRA CANDELA TENORIO,
JOSSELINE YANNIRÉ VEGA VICENTE
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
Characterization Linguistic policies around Peruvian Sign Language (PSL)
ERNESTO WALTER LLANOS ARGUMANIS
Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021)
Bicentennial in Peru in the context of the global crisis due to the pandemic (2020-2021)
EDWARD FAUSTINO LOAYZA-MATURRANO
La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de
la enseñanza
Freire’s ontological perspective on the awakening of the student’s conscience through teaching
JIM ANCHANTE ARIAS
Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti
Superstition and fantasy in «Gubi Amaya» by Juana Manuela Gorriti
YULISSA NAVARRO, PABLO ROMO
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
Perception of violence in university students in relation to gender and place
EMMA AGUILAR-PONCE
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez
An approach to the Andean cosmovisión in «Oshta y el duende», by Carlota Carvallo de Núñez
TOMÁS CARLOS M. BARRIGA BARRIGA
Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y La sociedad del
cansancio
Comparative analysis of the narratives in La civilización del espectáculo and La sociedad del
cansancio
MARÍA ELENA FRANCIA-JESÚS, ASALIA MENDOZA-GONZÁLEZ, ELBA MARÍA
ANDRADE-DÍAZ
Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática
Inuence of ICT on reading comprehension and creative writing: a systematic review
1-12
13-24
25-33
34-40
41-48
49-59
60-67
68-78
PRESENTACIÓN
Presentamos a la comunidad académica el Volumen 16-1 de Tierra Nuestra, revista de
investigación en Ciencias Humanas.
Los artículos del presente volumen comprenden las áreas de Educación, Literatura, Lingüística,
Sociedad y Comunicación.
En Educación tenemos tres artículos. El primero se titula “La perspectiva ontológica de Freire
sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de la enseñanza” de Edward Loayza
(Universidad Nacional Agraria La Molina). Este estudio analiza desde la perspectiva ontológica
el descubrimiento de un nuevo estudiante y un nuevo docente: un estudiante con ejercicio de la
conciencia subjetiva en la enseñanza y un docente con mayor ecacia, que supera las barreras de la
desigualdad mediante la pedagogía del diálogo. El segundo artículo se titula “Inuencia de las TIC
en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática” de María Elena Francia,
Asalia Mendoza y Elba Andrade (Universidad San Ignacio de Loyola y Universidad César Vallejo).
El objetivo de este artículo es informar sobre los estudios realizados acerca de los procesos de
comprensión lectora y escritura creativa mediados por recursos TIC en la educación básica, 2017-
2021; la revisión es a partir de las principales bases de datos para la investigación cientíca. El
tercer artículo se titula “Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género
y el lugar” de Yulissa Navarro y Pablo Romo (Universidad San Ignacio de Loyola y Universidad
Nacional Agraria La Molina). Es una investigación exploratoria que muestra la percepción de los
estudiantes universitarios respecto al nivel y tipo de violencia que han sufrido. Se analizan variables
que complementan el estudio como el género, el tipo de violencia y los lugares más recurrentes.
En Literatura tenemos dos artículos. El primero se titula “Una aproximación a la cosmovisión
andina de Oshta y el duende de Carlota Carvallo de Núñez” de Emma Aguilar (Universidad San
Ignacio de Loyola). Es un análisis basado en categorías de la cosmovisión andina (pachasofía,
hanan pacha, kay pacha, uku pacha), así como el del personaje mítico del duende (muqui) en el
texto de esta importante escritora peruana. El segundo artículo se titula “Superstición y fantasía en
Guby Amaya de Juana Manuela Gorriti” de Jim Anchante (UNALM). Es un estudio que analiza los
componentes gótico-románticos del relato en cuestión, así como sus elementos estructurales, tanto
en el nivel supercial como en el profundo.
El artículo de Lingüística lleva por título “Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas
peruana (LSP)” de Rodrigo Galloso, Dallely Candela y Josseline Vega (Universidad Nacional
Mayor de San Marcos). El texto analiza las políticas lingüísticas en torno a la lengua viso-gestual
señalada a partir de las actividades realizadas en el Ministerio de Cultura y en el Ministerio de la
Mujer y Poblaciones Vulnerables. El artículo de Sociedad se titula “Bicentenario en el Perú en el
contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021)” de Ernesto Llanos (UNALM). El mismo
realiza una reexión crítica sobre el Bicentenario del Perú en el contexto de la crisis global por la
pandemia de la COVID-19, especialmente en referencia a la fragilidad democrática en el Perú a
consecuencia de los sucesivos golpes de Estado durante su historia republicana y las recientes crisis
políticas. Finalmente, en Comunicación tenemos el artículo “Análisis comparativo de las narrativas
de La civilización del espectáculo y La sociedad del cansancio” de Tomás Barriga (UNALM), el
cual reexiona sobre las narrativas de los dos libros señalados como propuestas complementarias
que explican la realidad actual inuenciada por los medios de comunicación y la consecuente
banalización de la cultura y la autoexplotación.
Agradecemos a los colaboradores por su participación. Así mismo, al Vicerrectorado de
Investigación por su apoyo. Y, como siempre, a nuestro consejo asesor y a los árbitros que certican
la rigurosidad académica y la originalidad de los presentes artículos.
Consejo Editor.
Artículos
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
Characterization Linguistic policies around Peruvian Sign Language (PSL)
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838
© Los autores. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas
de la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Galloso, R., Candela, D., &Vega, J. (2022). Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas
peruana (LSP). Tierra Nuestra, 16(1), 1-12. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838.
Rodrigo Saniel Galloso Cossios1* ; Dallely Alexandra Candela Tenorio1; Josseline Yanniré Vega
Vicente1
1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia: rodrigo.galloso@unmsm.edu.pe
* https://orcid.org/0000-0003-1083-751X
Recibido: 15/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo principal analizar las políticas lingüísticas en torno a una lengua viso-
gestual: la lengua de señas peruana o LSP. Actualmente, el Ministerio de Cultura es el ente encargado de las
políticas lingüísticas de las lenguas originarias del país; aun así, a pesar de que la LSP podría ser considerada
como originaria, no lo es y no entra en las políticas lingüísticas del Ministerio de Cultura. Por otro lado, el
Ministerio de la Mujer es el que se encarga de la LSP, sin embargo, no ha trabajado mucho en favor de la LSP.
El artículo concluye que, si se considerase a la LSP como lengua originaria, se podrían resolver muchas brechas
en políticas lingüísticas.
Palabras clave: Lengua de señas peruana, Políticas y Planicación lingüística, lenguas originarias, marco legal
de la LSP.
Abstract
The main objective of this article is to analyze the linguistic policies regarding a viso-gestural language:
Peruvian Sign Language or LSP. Currently, the Ministry of Culture oversees the linguistic policies of the
country’s native languages; however, although LSP could be considered native, it is not and does not fall under
the linguistic policies of the Ministry of Culture. On the other hand, the Ministry of Women oversees the LSP
language policies; however, it has not worked much in favor of the LSP. The article concludes that if the LSP
were considered a native language, many gaps in language policies could be resolved.
Keywords: Peruvian Sign Language, Language Planning and Policy, native languages, LSP legal framework.
Tierra Nuestra 16(1): 1-12 (2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
2
Enero - Junio 2022
1. Introducción
En el Perú, la lengua de señas peruana (LSP) era
muchas veces relegada y no era tenida en cuenta
como una lengua válida, esto debido a los prejuicios
que se tienen sobre esta por considerarla como un
simple código manual o gestual. Afortunadamente,
poco a poco el conocimiento de que esta lengua posee
toda una gramática, una semántica y un léxico propio
que permite la comunicación entre sus usuarios de
la comunidad sorda es más extendido. Sin embargo,
a pesar de los avances, la LSP no siempre es tenida
en cuenta en las políticas públicas del país y la
comunidad sorda es muchas veces discriminada.
Este trabajo de investigación busca problematizar
cuál es la situación de las políticas lingüísticas en el
Perú respecto a la LSP. El trabajo está fundamentado
a través de las principales leyes con respecto a la LSP:
la Ley Nº 29535, Ley que Otorga Reconocimiento
Ocial a la Lengua de Señas Peruana; la Ley Nº
29735, Ley que Regula el Uso, Preservación,
Desarrollo, Recuperación, Fomento y Difusión
de las Lenguas Originarias del Perú y la Política
Nacional de Lenguas Originarias, Tradición Oral e
Interculturalidad al 2040 (PNLOTI).
A través de la revisión de las leyes, se puede exponer
sobre algunas de las posibles problemáticas de las
políticas lingüísticas de la LSP. Las principales
cuestiones que abordaremos están relacionadas
con la implementación de la Ley N° 29535 y la no
categorización de la LSP como lengua originaria.
El objetivo de esta investigación es describir cómo
funcionan las políticas lingüísticas en torno a la
LSP actualmente en el Perú. Además, hacer una
comparación de la situación legal con respecto a las
políticas lingüísticas de otros países latinoamericanos
y su inclusión dentro de las lenguas originarias.
El problema principal de no considerar a la LSP
como lengua originaria es que el Ministerio de
Cultura (Mincul) no pone la atención necesaria en
esta lengua, pues esto se delega al Ministerio de la
Mujer y Poblaciones Vulnerables a través del Conadis
(Consejo Nacional para la Integración de la Persona
con Discapacidad), establecimiento que no está
destinado a la planicación lingüística. Es importante
mencionar que la propuesta de categorizar a la LSP
como lengua originaria no es nueva, sino que está
siendo impulsada a través de la comunidad sorda
desde hace algunos años.
Luego de la presente introducción, el marco teórico
reúne las teorías y términos más importantes que
debemos tener en cuenta. En segundo lugar, los
antecedentes exponen algunas de las políticas
nacionales de las lenguas de señas de algunos
países latinoamericanos. Después, se presenta la
metodología del estudio. Por último, el análisis y
las conclusiones nos muestran los aspectos de las
políticas lingüísticas de la LSP y algunas reexiones,
respectivamente.
2. Marco teórico
2.1. Planicación y políticas lingüísticas
La política y planicación lingüística surge como
formulación sistemáticamente cientíca a partir de
los años 60, con la sociolingüística moderna. Como
menciona García (2020), la planicación lingüística
se puede denir como “todas las intervenciones
sociales que pretendan actuar, en algún grado o
medida, sobre la vida de las lenguas” (p.2). En ese
sentido, “para comprender la planicación lingüística
hay que comprender los cambios sociales que la
impulsan” (Cooper, 1998: 9). Esto es, atender a
las necesidades emergentes de los hablantes es el
objetivo principal de toda acción sobre la lengua. La
planicación implica un conocimiento amplio no solo
sobre las características de la lengua, sino también
sobre el grupo humano que la habla.
En ese sentido, también es necesario denir lo que es
la política lingüística. Como se puede deducir, “las
relaciones entre la política lingüística y la planicación
lingüística se plantean como de subordinación: [...] la
planicación es la puesta en práctica de una política
lingüística” (Calvet y Varela, 1997: 3). De ahí que la
política sea previa a la planicación y ambas tengan
una relación estrecha e inseparable en términos de
acción lingüística. Si bien la política puede hacerse
desde distintos grupos o colectivos dentro de la
sociedad, la planicación es un tema que le concierne
principalmente al gobierno, pues es este quien posee
la infraestructura y los recursos necesarios para
planicar una lengua. No obstante, para asegurar
el éxito de dichas acciones, la participación de las
instituciones públicas y privadas, así como de la
sociedad civil, es fundamental (Borgenholtz y Tarp,
2005).
2.2. Lenguas y pueblos originarios
Se entiende como lengua originaria a aquellas que
son anteriores a la difusión del castellano y que se
emplean en territorios a nivel nacional (Minedu,
2018), esta denición se da a través de la Ley
N° 29735, Ley que Regula el Uso, Preservación,
Desarrollo, Recuperación, Fomento y Difusión de las
Lenguas Originarias del Perú.
Según esta ley, la característica principal de una
lengua originaria es que, a través de ellas, los
pueblos pueden expresar su cultura, costumbres y
cosmovisiones sobre el mundo y a la vez, son capaces
de mantener aquellas tradiciones que tienen desde
antes de la colonización. Ellas les permiten mantener
una identidad y sentirse parte de una comunidad.
3
Galloso, R., Candela, D., &Vega, J. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 1- 12. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838
Enero - Junio 2022
Asimismo, esta ley relaciona la territorialidad con la
lengua para la consideración de las lenguas indígenas.
Pareciera que las diversas comunidades sordas del
mundo no cumplen con las características de los
pueblos indígenas. Como sabemos, las comunidades
sordas no están relacionadas a un territorio geográco
en especíco; asimismo, generalmente, no se asocia a
la comunidad sorda con los conocimientos ancestrales
sobre la tierra y otros recursos naturales. A pesar
de esto, las diversas comunidades sordas poseen
elementos culturales identitarios al igual que los
pueblos indígenas, como una lengua, conocimientos
compartidos, literatura, organizaciones, etc. Por
otro lado, al igual que los pueblos indígenas, las
comunidades sordas han sido objeto de discriminación
en diversos aspectos, incluido la educación y han sido
afectados por diversas políticas de estado. Teniendo
en cuenta estas similitudes, estos podrían presentar
a las diversas comunidades sordas del mundo como
originarias, indígenas, nativas, etc. (Reagan, 2018).
En la misma línea y con respecto al ámbito peruano,
Rodríguez Mondoñedo (2021) apunta que la LSP es
una lengua originaria y la comunidad sorda, un grupo
étino-cultural. Principalmente, el autor se apoya en
tres criterios: que la LSP es una lengua plena –es decir,
una lengua natural–, que es la lengua de la comunidad
sorda peruana –la cual posee una cultura–, y que es
una lengua minoritaria y amenazada. Por esto, desde
este punto de vista también consideramos a la LSP
como una lengua originaria.
2.3. Marco legal de la lengua de señas peruana
a. Ley de la lengua de señas peruana
La Ley N° 29535, Ley que Otorga Reconocimiento
Legal a la Lengua de Señas Peruana, se aprueba en el
año 2017 con el n de reconocer a las personas con
discapacidad auditiva que viven en el Perú. Según
esta ley, la lengua de señas peruana es aquella que
comprende un sistema lingüístico de carácter visual,
espacial, gestual y manual.
Además, con la aprobación de esta ley se garantiza
que se cumplan los derechos cívicos de las personas
con discapacidad auditiva, entre ellas está la inversión
del Estado para promover la difusión y enseñanza de
la LSP; otorgar intérpretes en las instituciones de
servicio público y privado para una mayor inclusión;
entre otros.
b. Ley de Lenguas
La Ley de Lenguas o Ley N° 29735, Ley que Regula
el Uso, Preservación, Desarrollo, Recuperación,
Fomento y Difusión de las Lenguas Originarias
del Perú, fue aprobada en el año 2011. Tiene como
objetivo principal garantizar que se cumplan los
derechos lingüísticos que se encuentran en la
Constitución Política del Perú, tanto individuales
como colectivos. Además, garantiza que el Estado
cumpla con la preservación y difusión de las lenguas
originarias, y que estas puedan ser usadas en cualquier
contexto ya sea público o privado.
2.4. Lengua de Señas Peruana (LSP)
La LSP o lengua de señas peruana es una lengua
natural utilizada por la comunidad sorda del Perú.
Como habíamos apuntado previamente, consideramos
a la LSP como una lengua originaria. Asimismo, es
posible considerar a la LSP como un grupo o familia
de lenguas de señas, ya que existen variantes de la
LSP en distintas partes del Perú. Ejemplo de esto es
la lengua de señas de Sivia, registrada en Ayacucho
(Clark, 2017). La LSP, al igual que todas las lenguas
de señas, es una lengua viso-gestual con estructuras
gramaticales como cualquier otra lengua oral. Con
respecto al número de hablantes, el Censo del 2017
demostró que en el territorio nacional existen 10447
personas que registraron a la LSP como lengua
materna. Además, también se registraron 198 827
personas con dicultad para hablar o comunicarse,
incluso hablando lengua de señas u otro sistema. Por
otro lado, la LSP es la principal fuente de identidad
lingüística de la comunidad sorda del Perú que posee
una cultura expresada en tradiciones y creencias.
Al igual que las consideradas lenguas indígenas, la
LSP puede ser categorizada como minoritaria, ya que
tiene un número de hablantes reducido. Asimismo,
la comunidad sorda ha sufrido de discriminación
en diferentes ámbitos a través de su historia. Por
ejemplo, la educación para las personas sordas no era
“inclusiva”, esto quiere decir que juntaban personas
oyentes y sordas en el mismo salón de clases sin una
herramienta favorecedora para los estudiantes sordos.
Este tipo de educación no ayudaba al estudiante y
lo aislaba de sus compañeros oyentes (Rodríguez
Mondoñedo, 2021). Otro de los problemas que
afronta la comunidad sorda es la falta de intérpretes
ocializados por el Estado. Si bien la carrera de
intérprete existe en el país, ninguna casa de estudios
la ofrece al público; tampoco hay donde se puedan
acreditar los intérpretes empíricos.
3. Antecedentes
La lengua de señas peruana como lengua indígena,
nativa u originaria no es una idea nueva en el Perú
o en otros países de Latinoamérica. Si bien es cierto
que cada país tiene una realidad distinta y que no
es recomendable simplemente copiar políticas
lingüísticas de otros países, es interesante recoger
algunas prácticas políticas de otros países. Primero se
describe la propuesta nacional.
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
4
Enero - Junio 2022
En primer lugar, la comunidad sorda peruana ha hecho
diversos pedidos con respecto a considerar a la LSP
como lengua originaria. Por ejemplo, en el presente
año, con motivo del Día de las Lenguas Originarias
del Perú, la Asociación de Jóvenes Sordos del Perú
(ASJ) realizó un plantón en el frontis del Ministerio
de Cultura, en el que participaron más de cincuenta
personas de la comunidad sorda, incluidos jóvenes
y padres de familia. A partir de esto, la ASJ logró
realizar una reunión con el ministro de Cultura, en
la que se conversó sobre la posibilidad de considerar
a la LSP como lengua originaria (Mincul, 2022).
Asimismo, el intérprete Moisés Piscoya ha señalado
la importancia de categorizar la LSP como lengua
originaria (TvPerú, 2020).
Con respecto al ámbito internacional, en 1996 se
ocializó mediante Ley N°324 de 1996 de Lengua de
Señas Colombiana (LSC). Sin embargo, veinte años
más tarde, en 2016, la LSC toma el estatus de nativa
al ser incluida en la Ley de Lenguas Nativas. Esto
permitió darle la misma importancia a la LSC como a
las lenguas orales (Ministerio TIC, 2016). Además, se
tiene una población estimada de 554,119 mil personas
con discapacidad auditiva (INSOR). En Colombia se
puede observar dos clasicaciones distintas: lenguas
nativas, donde se incluyen todas las lenguas habladas
a lo largo del territorio colombiano (en total 69,
incluyendo a las lenguas indígenas y la LSC); y las
lenguas indígenas (en total 65), que son habladas
desde antes de la llegada de los españoles. A pesar
de esta división, la LSC está dentro de las políticas
lingüísticas del Ministerio de Cultura colombiano, ya
que se le considera como lengua nativa (Ministerio de
Cultura del Gobierno Colombiano, 2016).
En el año 2021 en Chile se aprobó el proyecto de ley
N° 21303 que modica la Ley N° 20.422, donde se
reconoce a la Lengua de Señas Chilena (LSCh) como
“la lengua natural, originaria y patrimonio intangible
de las personas sordas y con discapacidad auditiva”.
Además, se garantiza la igualdad de condiciones,
la inclusión social y la oportunidad de educación
en establecimientos señalados por personas sordas
calicadas (Ley que regula y promueve el lenguaje de
señas, Ley 21303 de 2016). Es importante reconocer
que en el país chileno hay una población estimada
de 712 005 personas con un grado de discapacidad
auditiva, mientras que aproximadamente 179 268
personas tienen sordera total (SENADIS, 2021).
Una situación similar sucedió en Bolivia. En el año
2021, se presentó un proyecto de ley para reconocer
la lengua de señas boliviana (LSB) como “idioma
ocial de la población con deciencia auditiva en el
Estado Plurinacional de Bolivia”; sin embargo, este
aún no ha sido aceptado. La urgencia de aceptación
radica en que aproximadamente 95 884 bolivianos
cuentan con discapacidad auditiva (Rojas, 2021), por
lo que aceptar a la LSB dentro del marco jurídico
de Bolivia, propicia un mayor cumplimiento de los
derechos lingüísticos de la comunidad sorda.
Por otro lado, en Argentina, en el año 2019, la
Confederación Argentina de Sordos impulsó un
proyecto de ley que busca que la Lengua de Señas
Argentina sea declarada como una “lengua natural,
originaria y que forme parte del patrimonio lingüístico
y cultural de la comunidad sorda en todo el territorio
de la República Argentina”. Este pedido por parte de
la comunidad lleva 20 años siendo gestionado y es
uno de los tres países de Latinoamérica dónde aún la
LSA no ha sido ocializada. Asimismo, en el mes de
junio del presente año –2022–, se debatió el proyecto
de ley en el senado. Según Dossi (2018), la población
estimada de personas con discapacidad auditiva es de
1 millón de personas. El fundamento principal para
exigir la aprobación del proyecto es que se reconozca
la LSA como lengua natural de las personas que
integran la comunidad sorda del país y de esta forma
reconocer sus derechos lingüísticos y sociales (CAS,
2019).
Finalmente, Ecuador reconoce a las personas con
discapacidad en el artículo 47 de la Constitución
del Ecuador garantizando derechos de una manera
general. Sin embargo, hasta la actualidad no existe
ninguna Ley o proyecto de Ley que reconozca la
lengua de señas ecuatoriana (LSEC) como una
lengua natural. Una característica diferente que ha
sido implementada en Ecuador es que posee una
Ley Orgánica de Discapacidades, que se toma como
base para garantizar los derechos de los ecuatorianos
con discapacidades diferentes. Según el Conadis
de Ecuador se registran 54 397 personas con
discapacidad auditiva en el 2022. Lo anteriormente
expuesto se resume en la tabla 1.
4. Metodología
La presente investigación es realizada desde
una perspectiva descriptiva – cualitativa. Para la
recolección del corpus se realizó una encuesta virtual
a través de la plataforma Google Forms. Esta técnica
tiene una ventaja signicativa: los encuestados
pueden responder el formulario de manera remota
y en cualquier momento del día, respetando de esta
manera el distanciamiento social que es, para los años
de realización de este artículo, 2021-2022, sumamente
necesario. Además, al ser personas con discapacidad
auditiva la población de estudio, resultó benecioso
que las preguntas sean de manera textual; sin
embargo, es importante tener en cuenta que no todas
las personas con discapacidad auditiva saben leer en
español. Algunos de ellos necesitaron la asistencia de
otras personas para contestar la encuesta.
Con respecto a la población encuestada, que fueron
en total 18 personas, sus edades oscilan entre los 20
y 61 años.
5
Galloso, R., Candela, D., &Vega, J. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 1- 12. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838
Enero - Junio 2022
Tabla 1. Comparación de las políticas lingüísticas en lenguas de señas en países sudamericanos.
Países Ley/Proyecto Población estimada
Perú
Ley N°29535 o la Ley que Otorga
Reconocimiento Legal a la Lengua de
Señas Peruana
(2017)
198 827 personas con dicultad para
comunicarse, incluso hablando lengua de señas
(INEI, 2018). 10447 personas registraron a la
LSP como lengua materna.
Colombia Ley N°324 de 1996 por la cual se crean
algunas normas a favor de la Población
Sorda.
554,119 mil personas con discapacidad auditiva
(INSOR).
Chile
N° 21303 que modica la Ley N° 20.422
que establece normas sobre igualdad
de oportunidades e inclusión social de
personas con discapacidad, para promover
el uso de lengua de señas.
712 005 con un grado de discapacidad auditiva.
179 268 personas tienen sordera total
(SENADIS, 2021).
Bolivia -95 884 personas con discapacidad auditiva
(Rojas, 2021)
Argentina Proyecto de Reconocimiento de la Lengua
de Señas Argentina. 1 millón de personas con discapacidad auditiva
(Dossi, 2018).
Ecuador Ley Orgánica de Discapacidades 54 397 personas con discapacidad auditiva
(CONADIS, 2022)
En detalle, los mayores de 40 años conformaron el
17% de encuestados, el restante 83% pertenece a los
menores de 25. Por otro lado, el 66% se identica con
el género femenino, el 22% con el género masculino
y el 12% restante, con otro.
Los participantes fueron escogidos de forma aleatoria,
la encuesta empezó a compartirse con amigos y
conocidos de los investigadores a modo de bola de
nieve, bajo la premisa que debía ser respondida por
personas de la comunidad con discapacidad auditiva
o por personas con relación a ellas. Las respuestas
se recibieron en el periodo del 20 de enero al 25 de
enero del 2022.
Posteriormente, la sistematización de los datos fue
automática, desde la plataforma Google Forms, que
organizó las respuestas por pregunta y los datos
personales por porcentaje. En este periodo se visibilizó
que no todas las preguntas fueron respondidas por
todos los participantes, por ello, algunas preguntas
tienen menos de 18 respuestas.
Con las preguntas de la encuesta, que abordan la
experiencia personal de los encuestados, se buscó
determinar el impacto de la política y planicación
lingüística respecto a la LSP en cuatro contextos
principales: disposición de intérpretes LSP,
discriminación, inclusión educativa y su perspectiva
sobre los derechos lingüísticos. Además, se preguntó
por problemáticas adicionales importantes para
la comunidad. El resultado obtenido fueron 17
respuestas.
5. Análisis
En el siguiente apartado se analizan con más detalle
las políticas del estado con respecto a la LSP. El
presente análisis se divide en dos secciones: la
primera de estas analiza la Ley N° 29535 o Ley de
Lengua de Señas Peruana, gestionada principalmente
por el MIMP; por otro lado, la segunda parte hace
revisión de las políticas lingüísticas gestionadas por
el Mincul y se plantea la categorización de la LSP
como lengua originaria.
5.1. Ley de Lengua de Señas Peruana
En este apartado revisaremos algunos artículos
relevantes de la Ley N° 29535 y se comparará con los
resultados de la encuesta realizada a 17 personas de la
comunidad sorda. Ello, con el propósito de describir
de forma somera la situación actual en materia de
legislación e impacto real en la experiencia de la
población a la que compete esta ley.
Según el artículo 3.2 de la ley en cuestión, “las
entidades e instituciones públicas que brindan
servicios públicos o de atención al público se
encuentran obligadas a proveer el servicio de
intérpretes para personas sordas” (p.24). En el
artículo 3.3, se especica que dentro de las entidades
incluidas en esta caracterización están las que brindan
servicios de educación, salud, transportes, seguros,
entre otros.
Para presentar los resultados de la encuesta, es
importante señalar que las preguntas del grado de
necesidad tuvieron opción de respuesta del 1 al 5
(visibles en el eje x), donde 1 correspondía a No es
necesario y 5 a Es totalmente necesario. Por otro lado,
el eje y corresponde a la cantidad de participantes.
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
6
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Figura 1. Distribución del grado de necesidad de intérpretes de LSP.
Teniendo ello en cuenta, contar con el servicio de
intérpretes en estos espacios de manera permanente
tiene la distribución mostrada previamente en la
escala de necesidad del 1 al 5. No obstante, lo que
se encontró en la encuesta realizada, en la pregunta
Al interactuar en espacios estatales o privados, ¿te
han ofrecido la posibilidad de poner un intérprete
a tu disposición? fue que el 83.3% de personas, es
decir 15 de 18, no ha recibido la posibilidad de tener
un intérprete a su disposición en espacios estatales o
privados.
Asimismo, a la pregunta ¿En qué tipos de espacios
(transporte, comercios, salud, educación, etc) se te ha
dicultado más comunicarte?, ¿por qué?, la mayoría
de los encuestados dicen tener mayor dicultad
para comunicarse en todos los espacios públicos y
privados, sin embargo, algunos espacios especícos
que también se mencionan son los siguientes, en
orden de prioridad:
● Salud (5 menciones)
● Educación (4 menciones)
● Transporte (2 menciones)
El componente humano en esta problemática también
es fundamental. La persona con discapacidad auditiva,
según el artículo 10, solo necesita presentar alguna
documentación que lo identique como persona con
discapacidad para acceder al servicio de intérprete,
ya sea el carné del Conadis o algún certicado
médico. Para proveer este servicio, los mecanismos
se mencionan en el artículo 11 a continuación:
Las entidades públicas o instituciones privadas
obligadas proveen el servicio de intérpretes para
personas sordas mediante los siguientes mecanismos:
1. Herramientas informáticas de comunicación que
permitan la interpretación en lengua de señas peruana.
2. Intérpretes para personas sordas que se encuentren
contratados por la entidad o institución obligada.
Asimismo, la garantía de este servicio debe estar
supervisada por el Conadis. El servicio de intérpretes
“Intérpretes en consulta”, que debería funcionar de
lunes a viernes durante las 24 horas del día consiste
en poner un intérprete a disposición del ciudadano de
forma gratuita mediante videollamada vía WhatsApp.
Sin embargo, cuando intentamos acceder al servicio,
mediante dispositivos móviles y ordenadores, el link
para acceder al registro muchas veces no funciona
y no se puede ingresar ni siquiera para ingresar los
datos, pues da a una página en blanco. Por otro lado,
el registro ocial de intérpretes de LSP no ha sido
completamente implementado. Especícamente, este
registro no ha entrado en funcionamiento a causa de la
falta de intérpretes certicados en LSP (Carta abierta
al Ministro de Educación, 2021). Caso contrario es
el de las lenguas orales originarias y del ReNITLI
(Registro Nacional de Intérpretes y Traductores de
Lenguas Indígenas u Originarias del Ministerio de
Cultura).
No obstante, como aseguran Palá y Wong (2019), “los
intérpretes de LSP, al no tener acceso a una formación
formal, deben adquirir los componentes mencionados
de una manera empírica y crear estrategias para que
su proceso de aprendizaje sea exitoso” (p.7). En esa
misma línea la carrera de formación profesional
para intérpretes ha sido propuesta; sin embargo, la
7
Galloso, R., Candela, D., &Vega, J. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 1- 12. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838
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comunidad sorda demanda que esta sea de 5 años
como cualquier carrera de interpretación –esto en
respuesta a la idea del Minedu de que la carrera dure
solo 3 años– (Carta abierta al Ministro de Educación,
2021). Por otro lado, existe una falta de docentes que
manejen el LSP, por lo que el recurso humano es,
una vez más, insuciente (Paucar, 2021). Asimismo,
el Ministerio de Educación tampoco ha logrado
publicar el perl del intérprete al que debe llegar
todo aquel que siga la carrera. Si se lograra hacer lo
necesario para que la carrera de intérpretes en LSP
se pueda dictar, se podría resolver las problemáticas
relacionadas con los intérpretes empíricos.
Creemos importante que la legislación atienda las
necesidades de las comunidades por las que surgen
estas leyes, desde su evaluación. De la misma forma,
la inclusión de estas personas no debería limitarse a
espacios públicos y privados. Por ello, nos pareció
relevante indagar de qué otra forma, además del
servicio de intérpretes, podían estos espacios, y
otros, ser más accesibles y cómodos, las respuestas
recibidas fueron 13 y fueron las siguientes:
● Que haya avisos visuales con imágenes o
luminaria (Señalización) (30.7 %, 4 menciones)
● Alguna aplicación móvil que facilite la
comunicación (7,6%, 1 mención)
● Información escrita disponible, subtítulos (23%,
3 menciones)
● Centros comunitarios que brinden más
información (7,6%, 1 mención)
● Eventos culturales (7,6%, 1 mención)
El 23% restante hacía alusión al servicio de intérpretes
y al servicio de salud y educación, que son relevantes
a una pregunta previa.
Por otro lado, sobre la investigación con respecto a la
LSP como objeto de estudio, el artículo 4 menciona
que las instituciones encargadas de promover la
innovación e investigación en materia de LSP
son el Ministerio de Educación (en coordinación
con las demás instancias de Gestión Educativa
Descentralizada) y el Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables (mediante el Conadis).
Ahora bien, dicha innovación y promoción
investigativa encuentra su realización tangible en
eventos como concursos y congresos que permitan el
“estudio, desarrollo y aplicación” de la LSP y otros
sistemas de comunicación alternativos.
Al respecto, en los portales de acceso virtual del
Minedu y el MIMP no se encuentran convocatorias
de ningún tipo o anuncios sobre nanciamiento
para investigaciones en esta materia; asimismo, en
el Perú no existe una revista especializada en esta
temática, ni siquiera, aunque sean impulsadas por
las universidades. No obstante, cabe recalcar que,
bajo la iniciativa del grupo de investigación Señas
Gramaticales, de la Ponticia Universidad Católica
del Perú (PUCP), se han realizado 3 Coloquios
Internacionales sobre la LSP.
Si revisamos revistas internacionales, tales como
American Annals of the Deaf, de Estados Unidos; Das
Zeichen, de Alemania; Journal of Deaf Studies and
Deaf Education (Inglaterra); o Woord & Gebaar, de
Países Bajos, la diferencia es abismal; los esfuerzos
que deberían nacer desde las instituciones nacionales,
por ley, no se ven reejados de ninguna forma en
convocatorias, congresos o revistas, con la excepción
de iniciativa privada de la PUCP.
Luego, sobre la educación en LSP, el artículo 5 versa:
El Ministerio de Educación y las demás Instancias
de Gestión Educativa Descentralizada garantizan
a las personas con discapacidad auditiva o
personas sordas, el acceso, permanencia y
promoción a todas las modalidades, niveles,
ciclos y formas del sistema educativo, en todas
sus etapas, tanto en instituciones educativas
públicas y privadas; facilitando el aprendizaje
de la lengua de señas peruana y promoviendo
su identidad lingüística y cultural en el proceso
educativo. Asimismo, se respeta el derecho de las
personas con discapacidad auditiva o personas
sordas a recibir una educación intercultural
bilingüe, en lengua de señas, en castellano escrito
u otra lengua indígena u originaria, acorde a su
contexto.
Y, en el artículo 6, se asevera que toda institución
debería garantizar la enseñanza y el aprendizaje de la
LSP y que la evaluación a las personas que empleen
dicha lengua no debería perjudicar sus calicaciones
de ninguna manera. Lo que los encuestados
mencionan es que no han tenido acceso a colegios
con estas características. Además, aseguran que las
personas oyentes también deberían aprender LSP
para comunicarse con ellos. De la misma forma, la
desinformación sobre la comunidad sorda es una
problemática que los encuestados identican con
facilidad, combatirla aseguraría una inclusión más
amplia de forma general.
Siguiendo esa línea, la difusión de la LSP también
está legislada en el artículo 9 de la ley en cuestión.
Sobre ello, se menciona que la entidad responsable es
el Ministerio de Educación, en coordinación con los
demás sectores del Poder Ejecutivo. A pesar de ello,
más del 60% de encuestados aseguran haber sufrido
discriminación, ellos mismos o algún conocido, en
espacios públicos o privados, como vemos en la
siguiente Figura 2.
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
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Figura 2. Discriminación en espacios públicos o privados.
Las experiencias de discriminación detalladas
posteriormente en la encuesta no son muy especícas,
pero se citan a continuación las más signicativas:
«Pésima, discriminaron a un familiar por ser sorda,
nadie sabía cómo atenderlo y lo dejaron de lado por
qué no podía comunicarse, ni siquiera intentaron
ayudarlo»
«Me insulta, falta respeto y discrimina»
«No respetan carnet CONADIS en transportes
públicos»
«No la atendieron porque no la entendían»
«En la escuela no es atendida mi sobrina porque
representa un problema su sordera.»
«Museos sin guía para personas sordas.»
«Soy sorda, se me niegan derechos en bancos y
educación»
A continuación, veremos algunos apuntes y
problematización sobre la categorización de la LSP.
5.2. Lengua de señas peruana como lengua
originaria
La lengua de señas peruana, como habíamos
mencionado, posee la categoría de lengua ocial. A
pesar de esto, no recibe la atención necesaria a través
de organismos gubernamentales como el Ministerio
de Cultura (exceptuando una primera reunión de
coordinación previamente mencionada). Esto se
puede comprobar si es que se hace una búsqueda
en internet sobre el número de lenguas del Perú. El
resultado que se muestra no incluye a la LSP, por lo
que parece que no se la toma en cuenta a pesar de
ser una lengua minorizada. En la siguiente sección
se analizarán los benecios que podrían inuir en
el caso de que el Ministerio de Cultura categorizara
a la LSP como lengua indígena u originaria.
Especícamente, se analizarán dos documentos
gestionados principalmente por el Ministerio de
Cultura, la Política Nacional de Lenguas Originarias,
Tradición Oral e Interculturalidad al 2040 y la Ley
29735, Ley de Lenguas.
5.2.1. Política Nacional de Lenguas Originarias,
Tradición Oral e Interculturalidad al 2040
El documento de la Política Nacional de Lenguas
Originarias, Tradición Oral e Interculturalidad al
2040 o PNLOTI muestra el plan de trabajo gestado
principalmente por el Ministerio de Cultura con
respecto a la lenguas indígenas u originarias. En
este mismo se señala la importancia de la valoración
de la diversidad cultural y lingüística; así como, el
problema de las lenguas originarias con respecto a su
desaparición ante la hegemonía del castellano. Si bien
la PNLOTI está gestada por el Ministerio de Cultura,
esta política está caracterizada por el trabajo conjunto
de otras dependencias gubernamentales como el
Ministerio de Educación, el Ministerio de la Mujer
y Poblaciones Vulnerables, la Policía Nacional del
Perú, el RENIEC, el Ministerio de Salud, entre otros,
con tal de mejorar la calidad de vida de los hablantes
de lenguas originarias.
En este sentido, la PNLOTI se plantea objetivos como
reducir la discriminación, mejorar la pertinencia
multicultural, mejorar la calidad de la educación,
resolver problemas con respecto a los intérpretes,
entre otros. Sin embargo, a pesar de que la LSP es
una lengua minoritaria y que la comunidad sorda ha
sido muchas veces discriminada, a lo largo de todo el
documento no se hace mención alguna a la LSP ni a
la comunidad sorda.
Si en el hipotético caso de que el Ministerio de
Cultura considerara a la LSP como parte del
9
Galloso, R., Candela, D., &Vega, J. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 1- 12. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1838
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grupo de lenguas indígenas, también se incluiría
a la comunidad sorda como beneciaria de todo lo
relacionado con la PNLOTI. Relacionado al objetivo
de la pertinencia multilingüe, se establecería que
se cumplan lineamientos como la incentivación
de contratación de personal, mejorar la atención
pública en lengua originaria e incrementar el acceso
a servicios de salud con pertinencia lingüística. Esto
podría ayudar mucho a la comunidad sorda, puesto
que, como lo habíamos mencionado anteriormente,
no siempre se pueden atender utilizando su lengua en
ocinas de servicios básicos como es la salud. Por
otro lado, el segundo objetivo de la PNLOTI apunta
a reducir la discriminación hacia los hablantes de
lenguas originarias. Especícamente, este objetivo
tiene lineamientos como incentivar el uso y difusión
de las lenguas originarias, sancionar la discriminación
al uso de alguna de estas lenguas y aumentar el
paisaje lingüístico de las mismas. Con respecto a
esto, la comunidad sorda sería muy beneciada si es
que se cumplen los lineamientos. Esto lo podemos
comprobar con algunas de las respuestas del
formulario que apuntaron a que la comunidad sorda
suele percibir discriminación hacia ellos. Asimismo,
la comunidad sorda demanda más difusión de la
lengua a través de señalizaciones.
5.2.2. Ley N° 29735, Ley de Lenguas Originarias
La ley N° 29735, Ley que Regula el Uso, Preservación,
Desarrollo, Recuperación, Fomento y Difusión de las
Lenguas Originarias del Perú, o también conocida
como la Ley de Lenguas, fue publicada en el 2011
y entró en vigor mediante su reglamento en el año
2016. Asimismo, el nombre de la ley reeja los
objetivos principales del mismo, es decir que vela por
los derechos lingüísticos de las personas hablantes de
las lenguas indígenas.
De este modo, el primer punto a analizar es el
Capítulo II de la ley, la que tiene enfoque en los
derechos lingüísticos. Especícamente, el artículo 6 –
único artículo del capítulo– plantea que son derechos
lingüísticos “usar la lengua indígena en forma oral
y escrita en cualquier espacio público o privado,
recibir educación en lengua originaria, difundir
investigaciones lingüísticas”, entre otras. Si es que se
incluyera a la LSP como parte del grupo de lenguas
indígenas, el Ministerio de Cultura pondría énfasis
en cumplir estos derechos. Si bien es cierto que estos
derechos también se mencionan en la Ley 29535, y
por ende no están bajo la gestión del Ministerio de
Cultura, no siempre se llegan a cumplir, ya que no se
encuentran tan bien especicados como en la Ley de
Lenguas Originarias. Podemos poner el ejemplo de la
investigación en LSP, en la cual no existen concursos
públicos de nanciamiento.
Por otro lado, el artículo 19 apunta al uso de
señalética y del aumento del paisaje lingüístico
en ocinas gubernamentales. Esto implica el uso
de carteles físicos para hacer alguna indicación en
lengua indígena. Como bien sabemos, la LSP es una
lengua viso-gestual, esto signica que se materializa
en gestos y otros elementos visuales. De este modo, la
comunidad sorda requiere mucho de la señalización
y de otros elementos escritos. Prueba de ello son
las respuestas obtenidas en nuestro formulario a la
pregunta “Además del servicio de intérpretes, ¿de qué
otras formas pueden ser estos espacios más cómodos
y accesibles para ti?”. Algunas de las respuestas
apuntan al uso de avisos con textos e imágenes,
información escrita, señalizaciones, uso de subtítulos
y luces muy luminosas. Es importante resaltar que
este artículo no tiene un equivalente en la Ley N°
29535, por ende, el uso de la señalética para usuarios
de la LSP no está reglamentado. Por otro lado, el uso
de la señalética también puede implementarse en
espacios virtuales, como en páginas web de algunos
ministerios. Un ejemplo de esto puede ser el uso de
pequeños videos de señas en páginas como la del
Ministerio de Cultura de Colombia y del Ministerio
de Tecnologías de la Información y Comunicaciones
de Colombia, dependencias que tras un trabajo
conjunto pueden llegar a mostrar imágenes como la
siguiente gura 3.
Figura 3. Uso de la seña “comunicaciones” en la página del Ministerio de Cultura de colombia.
Políticas lingüísticas en torno a la lengua de señas peruana (LSP)
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Por otro lado, los artículos 29 y 30 de la ley
apuntan a la investigación y documentación de
lenguas originarias. Como habíamos mencionado
anteriormente, la investigación en la LSP no está
fortalecida por los organismos de que dependen, es
decir del Conadis. Es importante apuntar que, si bien
el Conadis posee la Dirección de Investigación y
Registro, este organismo no tiene ninguna función
especíca con respecto a política ni a investigación
lingüística. Se podría tomar medidas a favor de la
investigación del LSP, como por ejemplo el apoyo a
hacer un diccionario o una gramática de la lengua.
Asimismo, el artículo 36 apunta a la difusión
de las lenguas indígenas a través de medios de
comunicación y otros para dar importancia a ser un
país multicultural y multilingüe.
Por último, es importante apuntar que, tal como lo
dice el artículo 5 de la ley, el Ministerio de Cultura,
fundado en el 2011, tiene como funciones principales
el fomento, desarrollo, difusión e investigación de
las lenguas indígenas; así como de la gestión del
registro de intérpretes. Antes del 2011, el Ministerio
de Educación era el ente encargado de las políticas
en torno a las lenguas peruanas. Al crearse el
Mincul, la responsabilidad de las lenguas peruanas
pasa a ser de este ente, excepto de la LSP (la cual
ya había pasado al Ministerio de la Mujer). A pesar
de esto, parece ser que el Ministerio de Cultura es
muy “respetuoso” con la ley, ya que hasta ahora
no han decidido hacerse cargo de las funciones del
Ministerio de la Mujer, dependencia gestora de la Ley
N° 29535 (anterior a la Ley N° 29735), con respecto
a la LSP. Por esto, creemos que una posible solución
se podría dar a través del Congreso, al modicar la
Ley N° 29735. Esto último, ya que, si el Ministerio de
Cultura contemplase a la LSP como parte del grupo
de lenguas indígenas u originarias, se podrían tomar
medidas en benecio de la comunidad sorda y de la
LSP, como la investigación, difusión y demás.
6. Conclusiones
En primer lugar, creemos importantes los estudios de
esta índole, que revisen el marco legal y lo comparen
con la realidad de las personas para las que se legisla,
pues nos permiten medir la distancia que existe entre
la ley y la acción tangible para los ciudadanos. Si bien
la inclusión de la LSP como lengua ocial peruana
constituye un gran avance, existen aún muchos vacíos
que atender desde distintas instancias.
Asimismo, a partir de la revisión del marco legal de
los países vecinos con respecto a la ocialización
de la lengua de señas, podemos asegurar que el
reconocimiento y el aseguramiento de los derechos
lingüísticos de la comunidad sorda se está dando de
manera lenta, e incluso en casos como el del Perú,
puede existir la ley, pero la aplicación a la realidad
es totalmente diferente. Esto es muy perjudicial para
la inclusión, aceptación y normalización de estas
discapacidades en cada uno de los países, pues al
no generar una visibilización de la problemática, las
injusticias y la discriminación seguirá presente.
En ese sentido, la ley que reconoce como ocial
a la LSP abarca distintos aspectos de la vida
cotidiana de las personas con discapacidad auditiva,
tales como servicio de intérpretes, educación,
difusión, investigación, entre otros. No obstante,
las herramientas que brindan los organismos
responsables no son ecientes en la atención de las
necesidades de esta población. Los resultados de la
encuesta realizada muestran que las personas con
discapacidad auditiva sufren discriminación y no son
proveídas con un servicio adecuado de intérpretes.
Por último, el Ministerio de Cultura tiene como
objetivos principales la difusión e investigación
de lenguas indígenas en respeto de la realidad
multilingüe del país. De este modo, las políticas
lingüísticas del Ministerio de Cultura plantean
benecios hacia las personas hablantes de lenguas
originarias. Sin embargo, hasta ahora se ha hecho
poco para categorizar a la LSP como una lengua
originaria y beneciar a la comunidad sorda
peruana. Si el Ministerio de Cultura continuara con
las reuniones para incluir a la LSP como parte de
las lenguas originarias, la LSP formaría parte de las
políticas lingüísticas de esta dependencia. De este
modo, se podrían resolver brechas que la Ley N°
29535 no resuelve. En este sentido, creemos muy
importante que se incluya a la LSP en el grupo de las
lenguas originarias.
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idioma-indigena-mas-en-el-pais
Conicto de intereses
Los autores no incurren en conictos de intereses.
Rol de los autores
RSGC: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
DACT: Investigación, Redacción-revisión y edición.
JYVV: Investigación, Redacción-revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Rodrigo Saniel
Galloso Cossios
rodrigo.galloso@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-
1083-751X
Dallely
Alexandra
Candela Tenorio
dallely.candela@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-
9040-4564
Josseline
Yanniré Vega
Vicente
josseline.vega@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-
1512-2396
Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021)
Bicentennial in Peru in the context of the global crisis due to the pandemic (2020-2021)
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Llanos, E. (2022). Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la
pandemia (2020-2021). Tierra Nuestra, 16(1), 13-24. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869.
Ernesto Walter Llanos Argumanis1,2*
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
2 Universidad Tecnológica del Perú, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia:llanosargumanis@gmail.com
* https://orcid.org/0000-0002-7282-2383
Recibido: 20/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El presente ensayo intenta realizar una reexión crítica sobre el Bicentenario del Perú (1821-2021) en
el contexto de la crisis global por la pandemia de la COVID-19 (2020-2021); sobre todo, en referencia a
la fragilidad democrática en el Perú a consecuencia de los sucesivos golpes de Estado durante su historia
republicana y las recientes crisis políticas. La confrontación polarizada de la dinámica política, la falta de
diálogo, la corrupción, el sensacionalismo mediático, la indignación e indiferencia ciudadana y las carencias
para atender los problemas de injusticia e inclusión social evidencian la inecacia política, que se caracteriza
por el conservadurismo, el autoritarismo, la corrupción y las pugnas de poder que ignoran los intereses de una
nación fragmentada con una cultura política democrática en un precario y accidentado proceso de formación.
Palabras clave: Democracia, bicentenario, pandemia, política, Perú.
Abstract
This essay attempts to make a critical reection on the Bicentennial of Peru (1821-2021) in the context of the
global crisis due to the COVID-19 pandemic (2020-2021); above all, in reference to the democratic fragility
in Peru as a result of the successive coups d’état during its republican history and the recent political crises.
The polarized confrontation of the political dynamics, the lack of dialogue, corruption, media sensationalism,
citizen indignation and indierence and the lack of addressing the problems of injustice and social inclusion
show political ineectiveness, characterized by conservatism, authoritarianism, corruption and power struggles
that ignore the interests of a fragmented nation with a democratic political culture in a precarious and eventful
formation process.
Keywords: Democracy, bicentennial, pandemic, politics, Peru.
Tierra Nuestra 16(1): 13-24(2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021).
14
Enero - Junio 2022
1. Introducción
La presente investigación es un breve ensayo reexivo
sobre las posibilidades del futuro sociopolítico del
Perú a partir de la revisión del Bicentenario (1821-
2021) en el contexto de la crisis global por la pandemia
de la COVID-19 (2020-2021)1. De esta manera, se
evidencia la fragilidad democrática motivada por
los problemas históricos de la sociedad peruana, los
cuales se han agudizado en esta coyuntura. Si bien se
ha avanzado con el proceso de vacunación, todavía se
evidencian limitaciones a niveles de salud, educación,
cultura, sociedad, economía y política.
Primero, se mencionan los principales efectos de los
sucesivos golpes de Estado acaecidos en la historia
del Perú desde la fundación de la República en el
siglo XIX hasta las primeras décadas del siglo XXI.
Después, se analizan las repercusiones sociales
y políticas de la pandemia, que coinciden con la
celebración del Bicentenario de su Independencia
y las polarizaciones políticas por las elecciones
presidenciales. Al nal, se realizan algunas reexiones
y cuestionamientos sobre los problemas actuales
en relación con los procesos históricos, y cómo se
conguran las nuevas posibilidades de democracia en
el Perú después de una etapa crítica.
¿Democracia en el Perú?
Las sociedades tienden a veces a efectuar movimientos
pendulares o circulares y en estas condiciones lo
pasado puede ser lo futuro, lo presente lo olvidado
y lo posible lo real (Julio Ramón Ribeyro, Cambio
de guardia).
Signicado de democracia
En principio, se puede recurrir a la denición de
la traducción literal del vocablo griego δημοκρατία
(demokratia), acuñado en el siglo V a. C., que
signica ‘gobierno o poder del pueblo’. Como se
observa, el término democracia requiere de una
comprensión más detallada. Entonces, se necesita
trascender la denición, es decir, no solo preguntar
¿qué signica?, sino ¿qué es? Si se trata de absolv-
er esta pregunta, el signicado preciso y literal no
tiene correspondencia directa con la realidad. Por lo
tanto, se evidencia que existe un tipo de desfase y
se considera que «una democracia existe sólo mien-
tras sus ideales y valores la crean» (Sartori, 1988,
p. 26).
Entonces, ¿existe en la realidad la democracia?
Para ser más especícos, ¿existe o existía la de-
1 Texto presentado como ponencia en el XVIII Congreso
Nacional de Filosofía (CONAFIL) 2021: La losofía frente
al Bicentenario en tiempos de pandemia.
mocracia en la historia política del Perú? Los prob-
lemas de la democracia se discuten en el país desde
la fundación de la nación peruana, pero, tras los
acontecimientos de las últimas décadas del siglo
XX e inicios del XXI, se observa que el Perú ha
pasado por procesos democráticos interrumpidos
por la violencia, la dictadura, y la corrupción. Fr-
ente a ello, los periodos llamados democráticos han
sido y siguen siendo endebles; sin partidos fuertes,
organizados, representativos, y con una población
que en su mayoría vive en condiciones deplorables.
Bajo estas condiciones, con grandes carencias y
una mala praxis política, ¿se puede decir que se
trata de una sociedad democrática? Tal vez solo
a nivel formal; el hecho de creer que lo es parece
ser una ilusión o un mito. Esto se debe a que no
se cumplen con los principios básicos de libertad,
justicia e igualdad, lo cual hace casi imposible la
formación de ciudadanos autónomos y autosuci-
entes que cualquier sociedad democrática está en
condiciones de forjar. Por el contrario, los peruanos
viven en una sociedad fragmentada, donde grades
sectores son excluidos. Este fue uno de los factores
que causaron, en el Perú, el periodo de violencia de
las últimas décadas del siglo XX (1980-2000).
Si esta situación continúa, los sistemas políticos
en el país pueden llegar a crisis mayores, a perder
fuerza y colapsar, y la sociedad peruana caería
fácilmente, pues las condiciones serían propicias
para el regreso del autoritarismo dictatorial en al-
guna de sus diversas formas, ya conocidas o nue-
vas. O quizás se viviría un caos total o surgirían
nuevos conictos armados internos, que se espera
no vuelvan a suceder. Por ello, es importante man-
tener presente el recuerdo de la historia, que forma
parte de la realidad.
2. ¿Breve historia de la fragilidad de la democra-
cia en el Perú?
2.1 En la Independencia y en los inicios de la
República
Se aborda el desarrollo del concepto de democracia en
el Perú tomando como punto de partida el proceso de
Independencia e inicios de la República, pues, en este
periodo, el pensamiento peruano fue inuenciado por
el liberalismo y la ilustración de manera principal.
Estas corrientes habían retomado y reformulado el
concepto de democracia.
Para empezar, hay dos posturas básicas: una a favor
de los gobiernos que establecen el orden de forma
autoritaria y otra a favor de la república democrática
liberal. En algunos casos, los partidarios de la
primera postura no creían en la instauración de una
república democrática liberal, pues consideraban que
la sociedad peruana no estaba lista para funcionar
15
Llanos, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 13- 24. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869
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con aquella estructura, y proponían una monarquía
constitucional. Por ello, se produjo la polémica
confrontación entre San Martín y Bolívar, ocurrida en
la famosa reunión de Guayaquil2, ya que el primero
estaba a favor de la monarquía constitucional, y el
segundo, de la república.
Los que proponían la república democrática liberal
básicamente buscaban una instalación formal, que
incluyera mecanismos para mantener el orden. Para
ambas posturas, las bases ideológicas son la ilustración
y el liberalismo. Entonces, la idea de democracia
ya estaba combinada con el republicanismo y el
liberalismo europeo.
Ambas posiciones, más que ofrecer un verdadero
proyecto de estado moderno, buscaban defender
sus intereses económicos. Estas se mantuvieron
durante el siglo XIX en un vaivén, cíclico e inestable,
pasando de posturas autoritarias y conservadoras
(regionalistas y nacionalistas) a liberales. En este
contexto, la primera buscaba orden y progreso sobre
la base de una economía extractiva de recursos
naturales; y la segunda defendía un comercio de libre
mercado con proyección a exportar, sostenido en una
estructura política republicana liberal.
Durante el siglo XIX, entre los periodos de inestable
caudillismo, las dos posturas de fondo, monarquismo
y republicanismo, conservadurismo y liberalismo,
en el fondo defendían sus intereses bajo un discurso
ideológico basado en el liberalismo y la ilustración,
tanto en los medios de prensa como en los debates,
en el congreso, etc.3 Otro ejemplo de contraposición
entre estas posturas son las famosas controversias
entre Bartolomé Herrera y Benito Laso, comentadas
por Augusto Salazar Bondy (1967) en su escrito
titulado La losofía en el Perú, y que han sido
profundizadas por Roberto Juan Katayama Omura
(2004) en su tesis de maestría Orden y libertad: Laso,
Herrera y el debate sobre la soberanía política.
Asimismo, los ideólogos que inuyeron en ambas
posturas fueron los precursores de la Independencia,
intelectuales de la Sociedad Amantes del País e
involucrados con el Mercurio Peruano. Entre ellos se
incluye a Hipólito Unanue, José Baquijano y Carrillo,
José Rossi Rubí, etc. –como ya lo habían referido
A. Salazar Bondy y Rivara de Tuesta–, ente otros
lósofos e historiadores de las ideas en el Perú.
Para nalizar este punto, se reitera y sintetiza que las
concepciones políticas, en la época de la Independencia
y en las primeras décadas de la República durante
2 Para conocer más detalles sobre el tema, se puede revisar
el trabajo de Rivara de Tuesta (2000), «La entrevista entre
Bolívar y San Martín», incluido en su obra Filosofía e
historia de las ideas en el Perú.
3 Se puede considerar sobre estos aspectos el trabajo
de Manrique (2006), titulado Democracia y nación. La
promesa pendiente, elaborado para el Programa de la
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
el siglo XIX, seguían los lineamientos teóricos del
liberalismo y de la ilustración. En ambas corrientes,
ya estaban combinados los conceptos clásicos de
democracia con el republicanismo moderno y el
liberalismo, lo cual dio como resultado la democracia
republicana representativa. Sin embargo, básicamente
esta se usó de manera discursiva, y políticamente
generó cambios formales que mantuvieron ciertos
vicios en el poder y en la sociedad, originados en
el periodo colonial. Asimismo, realizó cambios
parciales y cosméticos en las estructuras sociales,
económicas y de poder.
2.2 En la República de nes del siglo XIX e inicios
del XX
A mediados y nes del siglo XIX, por un lado,
continuó la discusión entre liberales y conservadores
que se mencionó en líneas anteriores. Por otro lado,
si se considera el trabajo de Augusto Salazar Bondy,
es preferible catalogar buena parte del siglo XIX,
incluso parte de la primera mitad del siglo, como
ecléctico, debido a la inuencia del pensamiento
liberal, ilustrado, las primeras inuencias del
positivismo, la ilustración escocesa, el utilitarismo, y
las primeras inuencias socialistas y anarquistas que
después tuvieron manifestaciones más claras.
Entre las principales discusiones, se encuentra aquella
sobre el voto universal, en la cual «los conservadores
intentaron limitar el voto a los analfabetos, como una
manera de excluir a la población indígena, mientras
que para los liberales la defensa del sufragio masculino
directo y universal era un importante elemento de
cohesión ideológica y política» (Manrique, 2006, p.
34).
Además, para integrar a los indios a la nación
peruana, lo más irónico de estas controversias fue
que «radicales y conservadores coincidían en que
el problema fundamental que debía afrontarse
era “incorporar al indio a la Nación”, aunque sus
propuestas divergían» (Manrique, 2006, p. 36).
El gran problema radicaba –como mencionan
distintos autores como González Prada– en que los
discursos de raíz extranjera no lograban sintonizar
con los problemas peruanos de la república o no
podían concretarse los ideales con una praxis
política coherente. Además, no se debe obviar los
movimientos civiles y los primeros partidos de corte
liberal que promovían la libertad de expresión y de
comercio (empresarial) para desarrollar la economía
y la industria, lo cuales estuvieron ligados a ideas
progresistas como el positivismo.
Al realizar un análisis de la realidad peruana,
se percibe que las discusiones entre liberales y
conservadores no eran puramente ideológicas, sino
que la teoría era el sustento y la defensa de posiciones
Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021).
16
Enero - Junio 2022
políticas y económicas presentes en círculos de poder
en el Gobierno y en el comercio del Perú de la primera
mitad del siglo XIX, y que siguió repercutiendo en
las décadas posteriores, en las cuales se concentra la
presente reexión.
Luego, en la última mitad del siglo XIX, los
historiadores describieron la situación de esta época
como la «República falaz», puesto que las estructuras
políticas e instituciones virreinales tenían el ropaje
republicano. Una muestra de ello es la explotación
de la comunidad indígena a través de tributos y
trabajos obligados en pro del Estado y las relaciones
de dominio frente a los terratenientes. Otra de las
características de este tiempo se manifestó en la
sucesión del poder, puesto que la mayoría de los
gobiernos eran de facto, es decir, producidos por
golpes de Estado militares.
Posteriormente, en la cercanía de la segunda mitad
del siglo, la situación pareció estabilizarse con la
constitución de gobiernos civiles y un leve incremento
de los ingresos del Estado, que sirvieron de base para
el origen de una incipiente industrialización peruana.
Esto se debió a que el valor del guano y el salitre
cobró gran importancia en el mercado extranjero.
De esa manera, en busca de una mejora económica,
los gobernantes optaron por los empréstitos para
la extracción de estos recursos y la elaboración
de obras públicas, situación que agudizó la deuda
preexistente. Lamentablemente, este auge económico
no fue aprovechado debidamente; en consecuencia,
agravó la situación frente al conicto del Pacíco que
se venía originado en el segundo lustro de la década
de 1870. Aquella conagración intensicó la crisis
económica, política y social del país.
Durante la guerra, los líderes políticos no supieron
afrontar el conicto. Por ello, dejaron su organización
en manos de un conjunto de caudillos militares que
nada pudieron hacer para evitar el desastre. Resultado
de ello fue la toma de la capital, los actos vandálicos
en el territorio nacional y la pérdida de territorio
importante para la economía del Perú como eran
las ciudades de Arica, Tarapacá y Tacna, donde se
encontraban las salitreras. Asimismo, en el periodo
de posguerra, hubo un intento de reconstrucción del
país, pero fue obstruido por un nuevo militarismo,
que se prolongó hasta la entrada del gobierno civil de
Nicolás de Piérola a nes del siglo XIX.
Después de mediados de siglo XIX y principalmente
después de la Guerra con Chile, la constante llegada
de textos y de pensamientos de Europa permitió el
paso del eclecticismo y/o romanticismo político –
representado por las discusiones entre conservadores
y liberales– al positivismo. Incluso, desde la década
de 1850, Sebastián Lorente ejerció su inuencia en
las reformas académicas de la época, que produjeron
cambios reales en el sector educativo.
Sobre el positivismo, es pertinente mencionar a
Herbert Spencer, representante del positivismo
desarrollado en Inglaterra. Su postura presentó el
concepto «progreso», que se asocia con el naturalismo
biológico –para ser más preciso, con el concepto de
evolución, que es extrapolado al desarrollo social.
Por eso, su postura es denominada «positivismo
evolucionista». Esta tendencia ejerció una inuencia
signicativa en América Latina, incluyendo al Perú;
en consecuencia, caló hondamente en la sociedad y en
el sector intelectual, incluso de manera más profunda
que el positivismo comtiano. Para ejemplicar, se
considera la fundamentación biológica del racismo
planteado por diferentes autores como Clemente
Palma4. Este escritor se rige por los principios del
evolucionismo social formulado por Spencer, que,
en sus trabajos, trata de justicar las diferencias
existentes.
Por otro lado, se debe considerar también la
concepción de la democracia difundida por algunos
pensadores peruanos del siglo XIX, como Jorge
Polar5 o Heraclides Pérez6. Estos asumieron una
visión combinada de democracia, liberalismo y
republicanismo, propio de la ilustración, y, con estas
ideas, elaboraron sus discursos, los cuales inuyeron
en la política peruana decimonónica.
Cabe agregar que los fundamentos principales de los
discursos conservadores y liberales están relacionados
con los conceptos democráticos ilustrados, tales
como la soberanía, la ciudadanía, el derecho y la
libertad, entre otros. Además, las ideas políticas que
compartieron los conservadores y liberales no se
desligaron del providencialismo y de la búsqueda de
progreso, cuya nalidad era defender ciertos intereses
económicos y políticos de la época7.
Luego, desde 1895, con el ingreso de Nicolás de
Piérola a la presidencia, hasta 1919, con el golpe de
Estado de Augusto B. Leguía, se sucedieron cerca
4 El porvenir de las razas en el Perú (Palma,1897).
5 La revolución social causada por el establecimiento del
cristianismo era indispensable para la idealización del
progreso (Polar, 1878).
6 El elemento popular y democrático es el que ha hecho más
a favor de la civilización (Pérez, 1878).
7 Para entrar en mayores detalles en cuanto a análisis e
interpretaciones de ejemplos o casos de textos y discursos,
se puede consultar las siguientes fuentes: (a) Análisis y
relación de los conceptos: democracia, república, progreso
y providencia en la losofía desarrollada en la Facultad
de Letras de la UNMSM a nes del siglo XIX (1869-1909)
(Llanos, 2013); (b) Pensamiento losóco en la Universidad
San Marcos (1869-1909) (Córdova et al., 2013); (c) El
progreso providencial. Análisis e interpretación conceptual
de la losofía política desarrollada en la Facultad de Letras
de San Marcos a nes del siglo XIX (1869-1909) (Llanos,
2015); y (d) La democracia y el progreso providencial.
Análisis e interpretación de los conceptos: democracia,
república, progreso y providencia en la losofía política
desarrollada en la Facultad de Letras de San Marcos a
nes del siglo XIX y principios del XX (1869-1909) (Llanos,
2016).
17
Llanos, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 13- 24. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869
Enero - Junio 2022
de veinte años de gobiernos civiles de forma casi
ininterrumpida, salvo el golpe militar de Óscar R.
Benavides contra Billinghurst entre 1914 y 1916,
hecho que no se había registrado hasta el momento
en la historia republicana peruana. Este periodo
fue denominado por Jorge Basadre la «República
aristocrática», porque el Perú fue gobernado por
una oligarquía8 con una intención modernizadora
supercial y limitada, sin intentar superar las
exclusiones existentes.
Nelson Manrique (2006), al comentar ese periodo,
reexionó sobre Manuel González Prada, quien
planteó una dura crítica al sistema de gobierno
peruano de nes del siglo XIX y de inicios del XX.
Tomando como ejemplo su célebre ensayo «Nuestros
indios» (1903), calicó de gran mentira una
«república democrática... en que dos o tres millones
de individuos viven fuera de la ley» (p. 36).
Finalmente, con respecto a la exclusión del sector
indígena por parte de la oligarquía dominante,
situación heredada del Virreinato y mantenida por
la República tanto en el siglo XIX como en el XX,
solo basta recordar que, con la Constitución del 1979,
en 1980, se dio la primera votación universal en el
Perú, en la que los analfabetos, tanto hombres como
mujeres9 mayores de 18 años, pudieron votar.
2.3 En el siglo XX
Según Henry Pease García y Gonzalo Romero
Sommer (2014), la evolución del Estado y la sociedad
peruana en el siglo XX puede dividirse en cuatro
partes o fases. La primera es el Estado oligárquico,
que comprende desde la República aristocrática de
nes del siglo XIX (1895) hasta el n del gobierno
de Odria (1956). La segunda es la crisis del Estado
oligárquico en el proceso de urbanización, que
transforma las dinámicas sociales y políticas, y deja
atrás el mundo rural tradicional entre luchas por la
tierra y el surgimiento de grupos guerrilleros. Un
detalle a destacar es la alianza del principal partido
político antioligárquico, el APRA, con la oligarquía
desde 1956 hasta 1968.
La tercera corresponde al Estado intervencionista,
que inicia con el golpe de Estado de Velasco, en 1968,
hasta el término del primer gobierno de Alan García,
en 1990, en el cual, a pesar del regreso a la democracia
y otros cambios, hubo ciertas continuidades en sus
8 Llamada también «República de notables» por Carlos
Franco y Hugo Neira en El problema de las élites y el
pensamiento. Los novecentistas peruanos. 1895-1930,
publicado en Sevilla en 1986, tal como lo mencionó
Gonzales (2001) en El Estado peruano durante el siglo XX.
Aspectos teóricos y periodización).
9 Cabe recordar que las mujeres alcanzaron su derecho
a votar a partir del año 1956, pero con restricciones. Por
ejemplo, las mujeres analfabetas no votaban.
políticas. La cuarta es el Estado neoliberal, que tiene
su punto de partida en las políticas económicas, la
corrupción, la maa y el autoritarismo disfrazado
de democracia formal del fujimorismo (1990-2000).
Después de la transición democrática, las políticas
económicas neoliberales persisten, pero sin autocracia
(Pease y Romero, 2014).
2.4 El problema democrático y su relación con el
conicto armado interno (1980-2000)
En el capítulo seis de Hatun Willakuy. Versión
abreviada del Informe Final de la Comisión de
la Verdad y Reconciliación Perú (CVR, 2004),
denominado «Los factores que hicieron posible el
conicto», se plasma que el senderismo aplicó una
mirada crítica a la democracia representativa que se
instauró en el Perú en 1980, después de doce años
de dictadura militar, por ser indirecta y desigual. Por
ello, la CVR indicó lo siguiente:
En el PCP-SL, el maoísmo se entrelazó con
una tradición radical peruana, insurreccional,
iluminada y por lo tanto sectaria que subestimaba
la democracia representativa y la política como
espacio de diálogo, negociación y búsqueda
de acuerdos. A la democracia representativa le
oponía la democracia directa (asambleas), en la
perspectiva de una democracia real (igualdad
económica). En la construcción del proyecto
senderista, la tradición radical peruana estuvo
siempre subordinada al maoísmo. (CVR, 2004,
p. 334)
Además, la concepción democrática senderista se
oponía a la democracia representativa formal y vacía
burguesa con una democracia «real», «popular» o
«socialista», resultado de una revolución violenta,
descrita por la CVR de la siguiente forma:
Hasta la década de 1970, la ley, el orden
jurídico y el Estado republicano mismo eran
cuestionados desde el paradigma revolucionario,
que consideraba a la democracia representativa
una «forma» vacía de contenido y subestimaba
derechos y libertades individuales considerados
burgueses. A la democracia formal se le oponía la
democracia real, que sólo podía alcanzarse dentro
de un Estado democrático popular o socialista,
construido a través de una revolución que, para la
mayoría de partidos de izquierda de la época, sólo
podía triunfar por la vía violenta. (CVR, 2004, p.
339)
Otro aspecto que se destaca es la continuidad de la
tradición autoritaria provinciana del gamonalismo
y del sistema educativo tradicional en la estructura
organizacional y en las relaciones verticales, y
violentas, de los senderistas con la población. Esta
visión se sostuvo en una estructura frágil de la
Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021).
18
Enero - Junio 2022
democracia y la ciudadanía, con una práctica política
caracterizada por su histórica verticalidad excluyente
y violenta (CVR, 2004).
Entre 1960 y 1979, en el contexto de la Guerra Fría,
en Latinoamérica y en el Perú, abundaron gobiernos
dictatoriales militares que impidieron un desarrollo
ciudadano democrático. En el Perú, se asume la
existencia de una ciudadanía universal a partir de la
vigencia de la constitución de 1979 en julio de 1980
con el n del proceso de retorno de la democracia.
En esos términos, la falta de ciudadanía democrática
permitió la subordinación de muchos pobladores al
autoritarismo senderista (CVR, 2004, p. 340).
Por otro lado, surgieron factores coyunturales de
inicios de la década de 1980. Existía una situación
económica en crisis con un Estado incapaz de
responder las demandas ciudadanas a pesar de su
crecimiento. Además, se experimentaban vacíos de
poder en el sector rural por la reforma agraria durante el
gobierno de Velasco (1968-1975), las desactivaciones
de las organizaciones sociales en la segunda fase del
gobierno militar de Morales Bermúdez (1975-1980),
así como la frágil legitimidad de las autoridades y la
debilidad de los partidos políticos por los doce años
de dictadura militar (1968-1980).
También, se experimentó un ejercicio autoritario,
excluyente y violento del poder en múltiples ámbitos
(justicia, educación, etc.), lo cual generó pobreza y
descontento en la población principalmente rural
y urbana de provincias, así como en la periferia de
Lima, vista como «otros» (pobres, indios, quechuas,
campesinos, etc.). Además, la política se mostraba
inecaz frente a la violencia terrorista, orientada a
una abdicación de la autoridad democrática con la
militarización del conicto (1982-1986) y el golpe
de Estado de 1992, acompañado de la inhumana
reacción de miembros de las fuerzas del orden que
afectaron a personas inocentes (CVR, 2004). Estos
eventos evidenciaron las profundas suras de una
nación vacía, que servía como base, sobre la cual se
restableció la democracia a partir de 1980.
A ello se suma que la propuesta senderista era
intolerante con las culturas locales de la sierra
(quechuahablantes) y de la selva (asháninkas). En
consecuencia, quebró el balance o equilibrio de las
comunidades en las que se imponía con el terror,
agotando sus recursos, reclutando a sus jóvenes, y
desarticulando las dinámicas sociales y económicas
de la población (CVR, 2004).
Posteriormente, el gobierno de Fernando Belaúnde
Terry decidió, en 1982, entregar el control de las
zonas de emergencia a los militares por encima de
las autoridades políticas civiles al decretar la Ley
24150 (1982). Con este hecho, se inició un proceso
antidemocrático que erosionó gradualmente el frágil
orden democrático, restaurado en 1980 e interrumpido
con el autogolpe de 1992, luego de doce años de
dictadura militar (1968-1980) (Villasante, 2016)10.
La violencia senderista antidemocrática, más que
ser una guerra revolucionaria moderna, estaba
guiada por un fanatismo fundamentalista, jerárquico,
vertical y autoritario que bordeaba lo religioso,
como mencionó Gonzalo Portocarrero (1998). Sus
partidarios justicaban la entrega total al partido
a costa de su propia vida y de la posesión de una
verdad incuestionable. Esto contradice el discurso
moderno marxista de la búsqueda de una utópica
«nueva democracia» y la instauración de un Estado
comunista o «república popular» justa e igualitaria.
Asimismo, se aprecia una coincidencia entre el
discurso senderista y el mundo tradicional andino.
Para ello, se considera en parte las ideas de Flores
Galindo y Portocarrero, pero sin negar la postura que
planteó Degregori sobre la dialéctica entre lo local y
lo extraño andino, y las clases oprimida y opresora
de Sendero, que interpreta la revolución como medio
autoritario para restaurar el orden tradicional frente
a la crisis, el desorden o caos impuesto desde fuera
del mundo andino (Kreho, 2006). En estos términos,
se evidencia que existe un trasfondo tradicional
autoritario como fundamento, que contradice la
supercialidad del discurso con una falsa pretensión
de modernidad democrática senderista.
Durante la década de 1990, el frágil sistema
democrático restaurado en 1980 se quiebra entre la
violencia terrorista y el autoritarismo del gobierno
fujimorista, como reere Jo Marie Burt (2009).
Esto ocurre con el autogolpe del cinco de abril
de 1992 al cerrar el congreso, así como con las
reformas del Poder Judicial, la intervención de los
medios de comunicación y las cuestionadas medidas
antiterroristas que atentaron contra los derechos
humanos entre 1990 y el 2000.
Sobre las crisis de los partidos políticos en las décadas
de 1980 y 1990, y cómo estos periodos marcan una
tendencia en la política de inicios del siglo XXI, desde
el 2000, Martin Tanaka (1998) ha publicado diversos
trabajos en los que propone un proceso de erosión
de la institucionalidad de los partidos políticos, que
pierden legitimidad al no poder enfrentar las crisis
económicas y el conicto terrorista en la década de
1980. Por un lado, la izquierda se desarticula y el
APRA pierde prestigio; por el otro, los partidos de
centro y derecha liberales, como Acción Popular y el
Partido Popular Cristiano (PPC), dejan de representar
e identicar a la mayoría de peruanos, especialmente
a los sectores populares de Lima y provincia, debido a
sus políticas centralistas. Esto permite el surgimiento
de outsiders, es decir, políticos no tradicionales o
no profesionales, con lo cual se inicia un proceso
10 La violencia política en el Perú 1980-2000. Sendero
Luminoso contra el Estado y la sociedad. Ensayo de
antropología política de la violencia (Villasante, 2016).
19
Llanos, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 13- 24. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869
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de colapso e informatización de la política, y de una
política sin partidos o partidos con escasa o nula
organización institucional, ideológica o de bases, etc.
En precisión, el resurgimiento del autoritarismo
con el fujimorismo, caracterizado por una forma de
seudodemocracia, y teniendo en cuenta el autogolpe
y el cierre del congreso del 5 de abril de 1992, así
como los cambios en la política y los marcos legales
de los partidos y su praxis política11, evidencian
un proceso contradictorio, pendular y accidentado
de democratización en el Perú. Este acompaña la
modernización y los cambios que han sufrido el
Estado y su institucionalización, el cual ha atravesado
etapas de oligarcas excluyentes, desarrollistas,
populistas, neoliberales o estados mínimos y un
Estado regulador con una intervención moderada.
En la historia de este proceso, han sucedido una
serie de desencuentros (exclusiones raciales, étnicas,
culturales, sociales, de género y económicas) que han
generado grandes brechas de desigualdad. Estas, si
bien se han acortado jurídicamente, no se han cerrado
de manera efectiva en su totalidad a nivel económico,
social y político. Ello diculta el desarrollo de una
ciudadanía activa.
Parte de las problemáticas sociales y políticas en el
Perú son explicadas por Alberto Adrianzén Merino y
Sinesio López Jiménez, entre otros especialistas, en
un trabajo llamado El Estado en debate: múltiples
miradas. Se trata de un complemento del Informe
sobre desarrollo humano Perú-2009 del PNUD
(2010). A este documento puede añadirse tanto el
Informe regional de desarrollo humano 2013-2014
del PNUD (2013) como el del 2016, en el cual
se reitera que, a pesar de los avances producto del
crecimiento económico de América Latina, esta sigue
siendo, en el trasfondo mundial, una zona que padece
grandes desigualdades, pobreza y violencia. Esto
se debe a un Estado frágil, centralizado, excluyente
y corrupto que no ha instituido prácticas políticas
democráticas que impulsen el desarrollo ciudadano
y aseguren el desarrollo integral de sus economías
y sociedades. Por el contrario, en el caso de Perú
de nes del siglo XX e inicios del siglo XXI, se
evidencia la falta de políticas de inclusión social y
la preferencia por políticas económicas neoliberales.
2.5 En el siglo XXI
Nicolás Lynch (2009) realizó una crítica a la
democracia ejercida en el Perú y en América
Latina de las últimas décadas del siglo XX hasta la
actualidad. La calicó de formalista o procedimental,
y de asumir este criterio único e impositivo como
11 Algunos de los trabajos son Los espejismos de la
democracia (Tanaka, 1998), Democracia sin partidos
(Tanaka, 2005), etc.
receta institucional en el Perú y América Latina,
tanto desde las ciencias sociales y políticas como
en la aplicación política. Ello signica dejar de lado
las especicidades históricas, sociales, culturales,
institucionales y políticas de los gobiernos, Estados
y sociedades que deben conformar su propia teoría
y praxis democrática, coherente con las dinámicas
sociales y políticas de la región.
A partir de esto, se interpreta que, en las últimas
décadas del siglo XX y primeras del XXI, se vive en
América Latina un proceso complejo de transición
democrática, cargado de conictos y desigualdades
sociopolíticas que lo hacen imperfecto12. Asimismo,
se asumen, en este, tendencias distintas. Por un lado,
en el caso del Perú, se presenta una democratización
con avances y retrocesos, detenida por la presión
de la globalización y el capitalismo neoliberal,
que genera una serie de conictos al interior de
la sociedad. Por otro lado, hay otra tendencia,
practicada por un conjunto de países que apuestan
por una independencia nacional-social de izquierda
que genera otras problemáticas13.
Para cerrar este proceso, un elemento clave es
disponer de una base legal. Por eso, algunos países han
optado por la formulación de nuevas constituciones,
pero no el Perú. Esta carencia diculta el proceso de
democratización. Otro elemento es la crisis de los
partidos políticos, que son débiles, y en otros casos,
casi inexistentes, fragmentados o no representan los
intereses de la mayoría de la población. Esto fomenta
mayor participación de otras organizaciones y agentes
como los medios de comunicación y las organizaciones
civiles nacionales e internacionales. Otro difícil
obstáculo para el proceso de democratización es la
dependencia, económica y política, de los estados
de América Latina, resultado del proceso colonial
que sigue limitando la soberanía a los poderes de los
Estados occidentales en el contexto actual, en el cual
impera el neoliberalismo globalizado.
Asimismo, esta situación se agrava en un contexto
de informalidad originada por la poca legalidad,
legitimidad y representatividad del Estado, que se
12 Es similar a la tensión entre democracia y gobernabilidad
en América Latina que menciona Lorenzo Córdova Vianello,
tomando como base su reexión sobre los planteamientos de
Norberto Bobbio.
13 Sobre el papel de las izquierdas en los procesos
democráticos peruanos de nes del siglo XX y XXI, cuando
se enfrentó una crisis de partidos, nuevas dinámicas políticas
y, por otro lado, su auge en algunos países de la región, se
invita a revisar los trabajos incluidos en las referencias. No
obstante, la postura que se adopta en el presente trabajo no
concuerda plenamente y discrepa en algunos aspectos con
estas fuentes, por ejemplo, en lo que concierne a la fragilidad
de la izquierda, pues, en los últimos años (2005-2016), esta
ha ganado cierto espacio en el Perú. Por ejemplo: Izquierda
y postpolítica en el Perú. Informe nal del concurso
Gobiernos progresistas en la era neoliberal: estructuras de
poder y concepciones sobre el desarrollo en América Latina
y el Caribe (Adrianzén, 2008).
Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021).
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Enero - Junio 2022
encuentra envuelto en la corrupción14 y la falta de
justicia. A ello se añade el peso social de las herencias
oligárquicas autoritarias y los populismos, tanto de la
población como de las organizaciones políticas y del
Estado.
Lo mencionado hace comprensible que, en la sociedad
peruana, exista una democracia contradictoria. Esta
cuenta con los mecanismos electorales, así como
con las formas y procedimientos democráticos; con
algunos derechos civiles y políticos, pero pocos
derechos sociales; con una ciudadanía en proceso de
construcción; y con una fuerte herencia dependiente,
desigual y autoritaria en sus dinámicas económicas,
sociales y políticas, lo cual ha propiciado una
institucionalidad débil, corrupta, excluyente y
precaria.
No obstante, el Perú está en un proceso constante de
democratización, complejo15, pero en marcha, para
adquirir todos los derechos y deberes necesarios,
conformar una ciudadanía y un Estado fortalecido
con una democracia de mejor calidad. Se espera que
esta trascienda las formas y procedimientos, y se
convierta en una práctica económica, política y social
a todo nivel.
Los planteamientos sobre la democracia peruana
se encuentran en concordancia con lo propuesto
por otros investigadores sociales en la región como
Sinesio Lopez (2006), que, siguiendo las ideas de
Guillermo O’Donnell, planteó que aquella no solo es
una forma de gobierno procedimental, con un sistema
estatal que asegura una distribución equilibrada
de poderes con rotación continua y sin violencia,
sino que incluye la participación y formación de
una ciudadanía, organización civil y un sistema
desarrollado legal, electoral, estatal, y de partidos
que puedan permitir un desarrollo social sostenible
que trascienda el crecimiento económico con las
condiciones para constituir una nación.
En las primeras décadas del siglo XXI (2000-
2021), ocurrieron diferentes casos de corrupción
después de los denominados «vladivideos» en el
año 2000. Algunos de los más difundidos fueron los
«petroaudios» (2008) y los «audios de la vergüenza»
(2018). Estos últimos involucraron al Consejo
Nacional de la Magistratura y al Poder Judicial,
14 Para profundizar este aspecto, se puede revisar La historia
de la corrupción en el Perú (Quiroz, 2013), que analiza los
cambios de las prácticas de la corrupción desde nales de
la Colonia hasta el siglo XXI y sus efectos económicos,
políticos y sociales en la sociedad peruana.
15 Se puede añadir, en este complejo análisis, desde una
visión multidisciplinaria de la politología y la antropología,
los planteamientos de especialistas de la talla de Carlos Iván
Degregori, que relacionan los problemas democráticos del
Perú y de la región andina con la violencia política y los
fenómenos de la etnicidad en un compilado de reexiones
de nes del siglo XX (1993) titulado Democracia, etnicidad
y violencia política en los países andinos (Adrianzén et al.,
2014).
especícamente al juez César Hinostroza y al scal de
la Nación Pedro Chavarry, y vincularon a los alcaldes
y políticos con las organizaciones criminales. A estos
casos se suma el de Lava Jato-Odebrech16 (2016),
que implicó a sectores empresariales y a presidentes
desde Toledo (2001) hasta Kuczynski (2018).
A este panorama se sumaron los conictos sociales,
como la pobreza, la informalidad, la discriminación
y la violencia en contra de las mujeres. Además,
entre estos conictos se considera la violencia
ejercida contra las poblaciones indígenas en los
Andes y la selva peruana, ligada con los conictos
socioambientales como los casos de Bagua (2009),
Conga, Tía María (2011), entre otros17.
3. Anomalías democráticas (2019-2020)
3.1 Disolución del congreso y vacancia presidencial
La reciente disolución del congreso, ocurrida el 30
de septiembre del 2019, es una nueva muestra de
la fragilidad democrática peruana. La democracia
en el país es precaria y formalista; no cuenta con
instituciones sólidas ni partidos ni ciudadanos
consolidados en la cultura política18 democrática.
Además, se encuentra bajo un modelo económico
impuesto por una tecnocracia que al parecer sirve a
ciertos intereses económicos. Se trata de una nueva
crisis política de una sociedad autoritaria y corrupta
que no aprende a vivir en democracia y tampoco es
capaz de dialogar ni de llegar a acuerdos, debido a
una polarización irresponsable.
Otro ejemplo reciente de la fragilidad democrática
en el Perú fue la vacancia del expresidente Vizcarra
(noviembre de 2020), también vinculado con casos
16 Para mayor información, se puede consultar las siguientes
fuentes: «El deterioro de la democracia y el fracaso de la
transición» (Adrianzén, 2017); «Atrapados en la telaraña»
(Ballón, 2018); Odebrecht: la empresa que capturaba
gobiernos (Durand, 2018); Perú: percepción ciudadana
sobre gobernabilidad, democracia y conanza en las
instituciones, setiembre 2017-febrero 2018 (INEI, 2018).
17 Para más detalles, se puede consultar las fuentes que
siguen: ¿Minería sin fronteras? Conicto y desarrollo en
regiones mineras del Perú (Arellano-Yanguas, 2011); La
ciudad ilegal: Lima en el siglo XX (Calderón, 2016); Vidas
desiguales: Mujeres, relaciones de género y educación en
el Perú (Carrillo y Cuenca, 2018); «José de Echave: “No
estamos sacando lecciones de los conictos sociales”»
(Perumin-Convención Minera, 2015); «Los movimientos
sociales en el Perú y sus marcos explicativos» (Introducción)
(Grompone, 2009); La domesticación de las mujeres:
patriarcado y género en la historia peruana (Mannarelli,
2018); El ecologismo de los pobres: Conictos ambientales
y lenguajes de valoración (Martínez-Alier, 2005); y ¡Somos
ciudadanas! Ciudadanía y sufragio femenino en el Perú
(Poulsen, 2018).
18 Para mayores detalles, se puede consultar las siguientes
fuentes: Afectos y desafectos: las diversas subculturas
políticas en Lima (Chaparro, 2018) y la tesis doctoral de
Chaparro (2016) en la Universidad Complutense de Madrid,
titulada Las culturas políticas en Perú. El caso de Lima.
21
Llanos, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 13- 24. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1869
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de corrupción, por ejemplo, el proceso de adquisición
de las vacunas contra la COVID-19. Su vacancia
desató protestas y una desproporcionada represión
policíaca contra los manifestantes, lo que resultó
en el fallecimiento de jóvenes que protestaban
(Jordan Inti Sotelo y Jack Brayan Pintado), heridos
y desaparecidos; la renuncia de Manuel Merino; la
evidencia de la irresponsabilidad de la mayoría de
los congresistas; investigaciones por corrupción; la
demora del Tribunal Constitucional para emitir un
fallo sobre la competencia de la vacancia, etc.19
3.2 Crisis social y política en el contexto del
Bicentenario del Perú (2021)
En el año del Bicentenario de la Independencia del
Perú (1821-2021), en plena crisis sanitaria por la
pandemia a causa de la COVID-19, que ha agudizado
los problemas económicos, sociales y políticos, se
ha experimentado una fuerte tensión y polarización
política, la cual ha sido exacerbada por la contienda
electoral.
Después de las elecciones, el politólogo Alberto
Vergara (2021) comentó lo siguiente:
La campaña electoral desenterró los temores de las
clases altas y medias, así como el carácter autoritario
del proyecto fujimorista. Incapaces de comprender
y persuadir al Perú, optaron por aterrorizarlo y
prometerle bonos […] La democracia peruana llegaba
a esta elección herida tras un quinquenio turbulento
con cuatro presidentes. Ahora, el viento del miedo ha
soplado sobre esa construcción precaria […] Somos
[…] una ciudadanía apaleada por la pandemia como
ninguna otra en el mundo. Un país marcado por
deudas y deudos.
Sobre el enrarecido clima político peruano y los
discursos racistas que se manifestaron en las
elecciones, el periodista Marco Avilés (2021) opinó
lo que sigue:
En el Perú, normalizamos el racismo antindígena
al mismo tiempo que evadimos toda posibilidad de
aceptarlo como lo que es: nuestra institución más
fuerte y duradera, aquella que toca y estructura todas
las dimensiones de la vida social, incluida la política.
Como se aprecia, las contradicciones y desigualdades
sociales fueron el telón de fondo de las confrontaciones
políticas de las elecciones presidenciales del 2021.
Estas han exacerbado los problemas históricos que
el país arrastra por más de 200 años, y que han
dicultado el proceso de consolidación republicana
y la construcción de una ciudadanía democrática sin
distinción alguna.
19 Para mayores detalles, se puede consultar La sociedad
desformal. El Perú y sus encrucijadas (Martuccelli, 2021).
4. Conclusión
Como se ha evidenciado, un factor que inuyó en el
surgimiento y desarrollo de varios problemas socia-
les y políticos en el Perú republicano (1821-2021) ha
sido una democracia frágil. Esta se caracteriza por
la permanencia de grandes desigualdades e injusti-
cias, causadas por una inecaz acción política para
atender los requerimientos de la población, la falta
de consolidación del sistema por los sucesivos golpes
de Estado y gobiernos autoritarios durante los siglos
XIX y XX, y por un proceso complejo y complicado
de regreso a la institucionalidad democrática formal,
pero con exclusión, en el siglo XXI. No hay que olvi-
dar, además, que uno de los principales pilares para
sostener una democracia es una ciudadanía consci-
ente, informada, dinámica y participativa. Para ello,
esta debe formarse, pero cuando es ignorada, y la
población, relegada a vivir en la pobreza, se forman
las condiciones para diferentes tipos de crisis en las
dimensiones de la salud, la educación, la cultura, la
sociedad, la economía y la política.
Conicto de intereses
El autor no incurre en conictos de intereses.
Rol del autor
EWLA: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
El autor declara no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Ernesto Walter
Llanos Argumanis
llanosargumanis@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7282-
2383
Políticas Bicentenario en el Perú en el contexto de la crisis global por la pandemia (2020-2021).
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La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante
a través de la enseñanza
Freire’s ontological perspective on the awakening of the student’s conscience through teaching
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1891
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Loayza-Maturrano, E. (2022). La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la
conciencia del estudiante a través de la enseñanza. Tierra Nuestra, 16(1), 25-33. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1891.
Edward Faustino Loayza-Maturrano1*
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia:edwloma@lamolina.edu.pe
* https://orcid.org/0000-0002-1359-8414
Recibido: 22/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
En el centenario del nacimiento de Paulo Freire, la interpretación de la opresión y la liberación en Pedagogía
del oprimido todavía tiene un valor humano a través de las culturas, el espacio y el tiempo, e inspira a los
educadores a repensar la enseñanza, pues la conciencia subjetiva de los estudiantes está oscurecida desde una
perspectiva ontológica. Este estudio teórico analiza desde esta perspectiva el descubrimiento de un nuevo
estudiante y un nuevo docente: un estudiante con ejercicio de la conciencia subjetiva en la enseñanza y un
docente con mayor ecacia, que supera las barreras de la desigualdad mediante la pedagogía del diálogo y el
cultivo de la conciencia crítica del estudiante con el propósito de dignicarlo a través de su rol agente en las
actividades de enseñanza, que le es negado en la actualidad. Asimismo, se establecen algunas discusiones y
soluciones prácticas para lograr un cambio en la educación y la enseñanza.
Palabras clave: Paulo Freire, ontología, conciencia subjetiva, pedagogía del diálogo.
Abstract
On the centenary of Paulo Freire’s birth, the interpretation of oppression and liberation in Pedagogy of the
Oppressed still has a human value across cultures, space and time, inspiring educators to rethink teaching, as
the subjective consciousness of students is obscured from an ontological perspective. This theoretical study
analyzes from an ontological perspective the discovery of a new student and a new teacher. A student with the
exercise of subjective awareness in teaching and a teacher with greater eciency overcoming the barriers of
inequality through the pedagogy of dialogue and the cultivation of the critical conscience of the student with
the purpose of dignifying the student through his agent role in teaching activities that is currently denied. In
addition, some discussions are established, practical solutions to achieve a change in education and teaching.
Keywords: Paulo Freire, ontology, subjective consciousness, pedagogy of dialogue.
Tierra Nuestra 16(1): 25-33 (2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de la enseñanza
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Enero - Junio 2022
1. Introducción
La subjetividad es un concepto clásico en el campo de
la educación. Los círculos académicos han llevado a
cabo extensas discusiones en torno a la subjetividad
de la enseñanza y a la subjetividad de los docentes
y estudiantes mismos, y, a partir de ello, se han
formado algunos enfoques representativos. Desde
una perspectiva teórica metafísica, ya desde la década
de 1990, los estudiantes se han convertido realmente
en el cuerpo/objeto/n principal de la educación.
Asimismo, a partir de esta perspectiva de la práctica
metafísica, las reformas educativas implementadas
por los gobiernos en Latinoamérica, con el transcurso
del tiempo, se han posicionado en el nivel de los
conceptos ideológicos y el diseño de políticas, y han
destacado gradualmente la posición dominante y la
iniciativa de los estudiantes en la educación y en el
proceso de enseñanza (Freire, 2005).
Por otra parte, las investigaciones previas que centran
su atención en la subjetividad de los estudiantes,
por lo general, son una serie de investigaciones de
educación temática o estudios fenomenológicos
de sujetos, o también se encargan de las relaciones
de desarrollo de los estudiantes. Se puede observar
que, ya sea a nivel de la investigación teórica o de
la aplicada a la educación, la subjetividad de los
estudiantes se entiende como un ámbito principal de
aprendizaje (Misiaszek y Torres, 2019; Webb, 2020;
Stonebanks, 2021).
El educador brasileño Paulo Freire (1921-1997),
uno de los más importantes del siglo XX, señaló
que la persona a educar se convierte en objeto de
enseñanza y se sumerge gradualmente en una especie
de discurso acumulado (Freire, 2005; Jover y Luque,
2020). La losofía educativa de Freire transmite tal
idea ontológica: la conciencia de la liberación es
la existencia de los oprimidos, y el despertar de la
conciencia de la liberación puede hacer que estos se
conviertan en sujetos de autoliberación, en lugar de
esperar pasivamente la liberación del opresor o la
redención de los revolucionarios. Esta idea ontológica
es muy esclarecedora para que se reexamine el clásico
problema de cómo motivar a los estudiantes a ser
sujetos conscientes y autónomos en su aprendizaje
(Freire, 2005; Sánchez-Valverde, 2018).
En tal sentido, los estudiantes deben participar en el
proceso de liberación de la autosubjetividad como
actores con conciencia subjetiva. En el centenario
del nacimiento de Freire, este artículo teórico
intenta abordar la perspectiva ontológica de la
expresión a partir de las investigaciones existentes
para comprender al estudiante desde un nivel más
especíco y desde la microconciencia subjetiva
(Freire, 2005; Loayza, 2019; Rodríguez, 2020). La
situación oprimida de la conciencia subjetiva de los
estudiantes, desde la perspectiva de la ontología,
permite comprender que la conciencia subjetiva de
los estudiantes se expresa mediante la predisposición
emocional y el juicio de valor para participar en la
enseñanza. De este modo, es posible determinar si
los estudiantes están dispuestos a participar en la
enseñanza como asignatura/área curricular y en qué
medida. Asimismo, es un criterio importante para
juzgar el grado de participación de los estudiantes
en la enseñanza y también es una medida de su
subjetividad como referencia principal.
2. Método
Con respecto al diseño de la investigación, esta es
teórica y se centra en el método de investigación
cualitativo. Se realizó un análisis documental e
interpretativo de los principios losócos ontológicos
expuestos en Pedagogía del oprimido, obra
losóca-pedagógica de Paulo Freire, en contraste
y concomitancia con la realidad educativa peruana
actual (Loayza-Maturrano, 2021).
Por otro lado, en lo que concierne a los participantes,
se aplicó un cuestionario a 52 estudiantes del
quinto grado del nivel secundario de una institución
educativa del distrito de La Molina. El grupo de edad
de los participantes abarcó de los 16 a los 18 años;
asimismo, 29 fueron del género femenino, y 23, del
masculino. La selección de los encuestados se realizó
mediante una muestra por conveniencia determinada
por la disponibilidad de acceso y por el agrupamiento
por secciones en el momento de la aplicación del
instrumento.
Con respecto a los instrumentos, se realizó la
recolección de la información a través de una
encuesta realizada mediante un muestreo opinativo
(Loayza, 2006). Se plantearon 13 preguntas abiertas
de respuesta breve, a saber:
• ¿Crees que las reglas y valores de la escuela son
adecuados para tu formación? y ¿por qué?
• ¿Te gustaría participar en la planicación de
la enseñanza para seleccionar contenidos y
competencias que luego se enseñarán en aula?
(fundamenta tu respuesta).
• ¿Crees que tu participación es importante para
determinar qué se ha de enseñar en la escuela?
• ¿Cómo aportarías para determinar las actividades
de enseñanza?
• ¿Qué ideas tienes sobre la enseñanza? y ¿por
qué?
• ¿Cómo debería ser la enseñanza en la institución
educativa?
• ¿Crees que los estudiantes debieran participar en
la enseñanza también, además del aprendizaje?
• ¿Qué cambiarías del contenido de tus asignaturas
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Loayza-Maturrano, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 25-33. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1891
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o áreas curriculares?
• ¿Sientes miedo de tener responsabilidad sobre la
enseñanza? y ¿por qué?
• ¿Cómo harías más agradables tus clases?
• ¿Los estudiantes también pueden enseñar en las
aulas? y ¿por qué?
• ¿Cómo crees que se motivaría mejor para el
aprendizaje? y ¿por qué?
• ¿Crees que es importante que tomes conciencia
del papel activo que debieras tener en la
enseñanza?
Finalmente, en cuanto al procedimiento, la forma
de aplicar el instrumento fue individual y tuvo una
duración de 25 minutos. Los datos se recopilaron
en mayo de 2022. También, con el propósito de
ampliar y precisar la información, se procedió a la
triangulación de la información de las respuestas.
A un grupo piloto de 16 estudiantes se le aplicó
la prueba de conabilidad del instrumento con
las respuestas y observaciones planteadas por los
encuestados y se obtuvo una abilización de 0,814
del test de consistencia interna del cuestionario
Kuder-Richardson-20. Además, el análisis de la
información se realizó considerando un análisis
teórico-cualitativo e interpretativo de los resultados,
para lo cual se emplearon los rangos porcentuales
más importantes, así como los principios losóco-
pedagógicos planteados en la obra Pedagogía del
oprimido.
3. Resultado y discusión
Según el reanálisis de Pedagogía del oprimido,
desde una perspectiva ontológíca surge la necesidad
de esclarecer varios aspectos imprescindibles
para alcanzar la liberación de la ignorancia y
la autosuperación del estudiante: (a) aclarar la
connotación de la conciencia subjetiva de los
estudiantes; (b) establecer las razones de la falta
de conciencia subjetiva de los estudiantes en la
enseñanza; (c) combatir el miedo de los estudiantes
a la libertad de su propia asignatura o área curricular.
3.1 Aclarar la connotación de la conciencia
subjetiva de los estudiantes
A diferencia de los animales, el hombre no solo
existe; también es un ser consciente (es lo que
Heidegger llama existencia del «yo-para-usted»)
(Webb, 2020). Las personas son tales en esencia
cuando existen instintivamente en la búsqueda de la
superación personal y se liberan del estado negativo
e inhibido; en esos términos, pueden trascender las
circunstancias limitadas por el espacio y el tiempo,
y alejarse de la opresión (Misiaszek y Torres, 2019).
En este contexto, la conciencia es el concepto central
de la losofía educativa de Paulo Freire. Ello implica
que, al promover la autoconciencia de los oprimidos,
estos pueden reconocerse a sí mismos como los
dueños del proceso (Freire, 2005). Generalmente,
a los estudiantes se les enseña y ellos son el cuerpo
principal de la enseñanza y la autoeducación. Sin
embargo, el descubrimiento de las personas, en
el dominio de la enseñanza, debe incluir también
el develamiento de la conciencia subjetiva de los
estudiantes con el propósito de que ellos se sumerjan
en la situación y función de la enseñanza, es decir, en
la autocomprensión, y de esta forma, se conviertan en
un yo consciente. Se trata de una tarea no tan sencilla,
debido a que la comprensión humana es la más
compleja (por las múltiples variables preexistente en
el sujeto) y porque supondría pasar gradualmente del
valor externo al interno (Freire, 2005; Stonebanks,
2021).
Por otro lado, desde la perspectiva de la ontología, la
conciencia del sujeto es la base del ser humano, cuerpo
y esencia de la subjetividad humana. La conciencia
subjetiva se reere al conocimiento del individuo
del lugar subjetivo y de la tendencia conductual
en el conocimiento, que a menudo se reeja en su
personalidad independiente y en sus percepciones
únicas, las cuales se muestran en las actividades
prácticas (Freire, 2005). La conciencia subjetiva
es la fuerza impulsora interna que promueve el
crecimiento y el desarrollo de las personas de acuerdo
con la verdadera forma de vida. Asimismo, ayuda a
los individuos a formar una ideología independiente y
crítica, y asegura que estos aún puedan emitir juicios
y controlar su destino en todas las etapas de la vida
de manera autónoma y prudente después de dejar la
escuela y la familia paterna.
La categoría «conciencia del sujeto» implica la
connotación esencial de subjetividad, pero, hasta
ahora, los académicos peruanos se han centrado
en el grado de discusión de la subjetividad del
estudiante o el grado de relación, y han colocado la
subjetividad del estudiante en el gran círculo de la
naturaleza, la sociedad, etc. Los investigadores se
han centrado en el estado de sujeto y objeto entre
profesores y estudiantes, y han explorado quién es el
sujeto y quién es el objeto en la enseñanza; es menos
probable discutir la subjetividad en la enseñanza
desde la conciencia subjetiva de los estudiantes como
personas independientes (Stonebanks, 2021).
Desde la perspectiva de la ontología, la conciencia
subjetiva de los estudiantes se puede racionalizar
desde dos aspectos: (a) ¿cómo se explica la reexión
sobre el estado de objeto de enseñanza del estudiante
y su lucha por el estado de sujeto de enseñanza? y
(b) ¿cómo afecta en el estudiante el desconocimiento
de la enseñanza preformada y su no participación ni
toma de conciencia frente a ello?
La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de la enseñanza
28
Enero - Junio 2022
La «reexión sobre el estado del objeto» se reere
a la reexión consciente de los estudiantes sobre el
estado de estar alienado como objeto en la enseñanza,
y al reconocimiento real de su estado como objeto
espiritual inconsciente; el «luchar por el estado del
sujeto» signica que los estudiantes son conscientes
de que están enseñando, de que cumplen una
función de enseñantes del que no son conscientes.
Por tanto, después de ser consciente del estado del
objeto, el estudiante se puede convertir en un sujeto
activo con capacidad de pensamiento y acción
independiente para participar en la lucha por el estado
de autosubjetividad y liberar al yo de la situación de
oprimido (Freire, 2005).
La falta de iniciativa de los estudiantes en la enseñanza
del adoctrinamiento se debe principalmente a ignorar
las leyes cognitivas y los intereses individuales de los
estudiantes (de sí mismos) como cuerpo principal.
Los docentes determinan subjetivamente el proceso
de enseñanza y conectan las conclusiones del
conocimiento existente con los estudiantes.
La creencia de que los profesores están bien
informados sobre los estudiantes y que aquellos
son los custodios del conocimiento hace que estos
reciban conocimientos de los maestros, pero este
tipo de conocimiento carece de vitalidad. Aunque
este se transmite de los maestros a los estudiantes,
los estudiantes no se han convertido realmente en
maestros del conocimiento. El conocimiento de los
estudiantes a través de la instrucción de enseñanza no
les aporta la verdad.
El desarrollo positivo de la vida inhibirá la iniciativa
de los estudiantes. En la experiencia de la enseñanza,
la mayoría de los profesores cambian de orientación
o de «enfoque» (enfoque por competencias, por
ejemplo) en cuanto al método de enseñanza, pero
inculcan docencia y desde la docencia. En n,
son el conocimiento y los comportamientos de un
maestro que tiene conciencia de que los estudiantes
son ignorantes. Esto será así, siempre y cuando los
profesores no hayan reconocido la subjetividad de los
estudiantes al aprender, tanto desde el nivel ideológico
como desde el de la acción, y les pidan que traten
conscientemente a los estudiantes como ignorantes.
Los métodos de armonía y eufemismo (aprendizaje
por competencias, por ejemplo) siguen siendo la
enseñanza del adoctrinamiento en esencia, y la forma
externa es la enseñanza que oprime la conciencia
subjetiva de los estudiantes (Loayza, 2020).
Por otro lado, debe considerarse el ocultamiento
generativo de los estudiantes en la enseñanza
preformada. Esta se maniesta principalmente
en el hecho de que los profesores se apegan a las
presuposiciones sobre la enseñanza en el proceso de
realizarla y persiguen en exceso la implementación
el del diseño. Este es un tipo de pensamiento de
enseñanza que establecen la naturaleza y las leyes del
conocimiento, en primer lugar, y que sigue el primer
entorno para llevar a cabo la enseñanza. Se trata de un
proceso interactivo de prefabricación y generación.
Una vez que los profesores enfatizan demasiado en
la prefabricación y la adaptación de los estudiantes
al diseño de la enseñanza, la generatividad de los
estudiantes es inevitablemente exprimida. Este tipo
de enseñanza preformada a nivel micro es a veces
invisible, incluso tan sutil que es difícil para las partes
darse cuenta. Por ejemplo, los diseños de problemas
de algunos maestros tienen tendencias obvias, lo
que hace que los estudiantes sientan que los están
persuadiendo para que aprendan algunos saberes
acerca de los cuales no tienen el más mínimo interés.
El pensamiento de los estudiantes en realidad lo hace
el maestro, el maestro mismo. Por ejemplo, en el caso
del diseño y la aplicación de las chas o formularios
instruccionales, hay una fuerte regla subjetiva de
enseñanza. Por consiguiente, la conciencia guiada
del estudiante es un tipo de enseñanza que suprime la
conciencia orientada hacia el estudiante.
Todo lo anterior lleva a un modelado, es decir, la falta
de singularidad de los estudiantes en la enseñanza
modelo. Esta se maniesta principalmente en la
naturaleza de los profesores y estudiantes: docentes
opresores y estudiantes oprimidos (Freire, 2005;
Sánchez-Valverde, 2018).
La educación posmoderna presta más atención a
la integración de la enseñanza y la sociedad, la
economía, la política y la cultura modernas, y establece
demasiados estándares y reglas para el desarrollo
de los estudiantes a priori. Esto se constituye en
programas de enseñanza que fabrican «productos
educativos» estándar. El modelo de enseñanza debiera
enfatizar el proceso sin una consideración completa
y más bien abierta a modicaciones pertinentes
(Fernández, 2018).
La única responsabilidad de la enseñanza es preparar
a los educadores para las diversas regulaciones de
otros tiempos. En estos términos, la enseñanza que
se subordina ciegamente a propósitos externos carece
de atención al valor independiente; en consecuencia,
la educación de los estudiantes, sus propios valores y
su conciencia se «pierden» en un estándar establecido
por los educadores. De esta forma, una educación
demasiado unicada suprime el desarrollo de la
personalidad, y afecta la subjetividad, la creatividad
y la potencialidad de las personas. A menudo solo
crea personas mediocres y diculta crear talentos
con creatividad y espíritu emprendedor (Loayza-
Maturrano, 2021b).
3.2 Razones de la falta de conciencia subjetiva de
los estudiantes en la enseñanza
La pérdida de la autoconciencia del estudiante se
maniesta en (a) el estado de objeto pasivamente
29
Loayza-Maturrano, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 25-33. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1891
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aceptado de los estudiantes en la enseñanza y (b) la
falta del deseo de expresar su voluntad. De esta forma,
la autoconciencia se oscurece en el contexto de una
expresión de enseñanza desigual. En la docencia, las
razones que llevan a los estudiantes a un estado de
ignorancia incluyen los tres aspectos que se explican
a continuación.
3.2.1 La doble limitación: la tradición cultural y el
entorno docente
En la sociedad actual, se entiende al maestro como
una persona centrada en su rol de enseñanza como
agente del cambio y de progreso social, por lo que
se le honra y enaltece. Esta condición, sumada a
una pedagogía para la formación y al papel rector
de la familia en el desarrollo de la educación, está
profundamente arraigada en la conciencia de las
personas, aunque no se cumpla cabalmente. Con
el tiempo, esta convicción provoca en la sociedad
la habituación sustentada en una ideología que se
ampara en la autoridad sobre el conocimiento por
parte del docente.
En este sentido, la «subjetividad» reere a un sistema
cultural y a un hábito psicológico que existen antes
del individuo y que lo dotan de una determinada
identidad social. Tanto los profesores como los
estudiantes son afectados por lo «habitual» de la
«autoridad del profesor» en diversos grados (Freire,
2005). Están atrapados en una situación opresiva del
ambiente de enseñanza. Por lo tanto, la orientación
teórica de los valores de enseñanza de los profesores
y su propia orientación de valores de comportamiento
en la práctica docente aparecen a menudo en la
enseñanza. En suma, se evidencia que lo principal
es el profesor: los estudiantes esperan al maestro y
su enseñanza. Este tipo de condición hace que los
profesores ejerzan presión sobre su propia enseñanza
(Fernández, 2018).
Además, el entorno de enseñanza está oculto y es
fuerte. En consecuencia, cambia el estado subjetivo
de los estudiantes, quienes se habitúan a un papel
jo al ingresar a la escuela. Este tipo de situación
extrínseca llena de reglas y regulaciones los conduce
por una especie de discurso constreñido y opresivo.
Asimismo, los valores establecidos, la ética, el
conocimiento, el pensamiento, la pedagogía, etc.
que encuentran los estudiantes en esta situación
son dignos de su autoconocimiento (Loayza, 2019).
Por ello, los jóvenes internalizan la autoridad de los
padres a través de la rígida estructura de relaciones
enfatizada por la escuela.
3.2.2 La ambigüedad y la dislocación de la visión
del sujeto en la reforma docente
Frente al dilema acerca de que la conciencia subjetiva
de los estudiantes está oprimida, los reformadores
de la educación han propuesto repetidamente que
se respete la subjetividad de los estudiantes en el
aula. En estos términos, la forma de devolver el aula
a los estudiantes consiste en darles protagonismo.
En opinión de Freire, es una tarea difícil mantener
el poder del opresor sin cambiar el pensamiento
pasivo de los oprimidos. En este caso, la revolución
supercial es el origen del problema. Por tanto, los
oprimidos (los estudiantes) deben unirse a las las
de la revolución y deben ser críticamente conscientes
de su posición dominante en la transformación del
mundo.
Los estudiantes carecen de la experiencia en general y
también de la experiencia de participar en la reforma
docente con conciencia subjetiva. Por tanto, después
de la reforma del currículo por competencias, es solo
una fantasía desear que los estudiantes se conviertan
en sujetos de aprendizaje subjetivos. Por lo tanto, la
reforma de la enseñanza debe ser práctica e incluir
al estudiante «oprimido». En la reforma docente
que cambia el estatus oprimido de los estudiantes
y los convierte en maestros del aprendizaje, este
tipo de tierra maestra no solo se reeja en su
propósito (Álvarez, 2018): el resultado también debe
proyectarse en la participación de los estudiantes
en el proceso de reforma como maestros de la
autoliberación para que puedan aprender y alcanzar
la autonomía. Se puede observar que el despertar de
la conciencia subjetiva de los estudiantes no es una
concesión ni mucho menos un regalo, sino un retorno
a la naturaleza de la enseñanza del aprendizaje de
niños, adolescentes y adultos. En precisión, ayuda a
profesores y estudiantes a convertirse en la existencia
real de la vida.
3.2.3 El miedo de los estudiantes a la libertad de su
propia asignatura
El existencialismo cree que en el comienzo del
hombre no hay nada y que solo al nal las personas
deben convertirse en algo. Así, el hombre se crea a
sí mismo según su propia voluntad. Esto demuestra
que las personas nacen con el instinto de buscar la
libertad y confían en este para abrirse camino hacia
posibilidades ilimitadas. Esta es la estipulación
de todos y la garantía de la posibilidad de que los
estudiantes se conviertan en sujetos de aprendizaje.
Sin embargo, que las personas persigan la realización
del sujeto libre y proactivamente también implica la
elección y asunción de la responsabilidad total de la
propia elección; es decir, tener la naturaleza absoluta
para asumirla libremente, lo que genera un enorme
y pesado sentido de responsabilidad al individuo
(Noguera, 2021).
Al respecto, Freire puntualizó que los oprimidos
sufren la dualidad establecida por ellos mismos y por
el opresor, que han interiorizado en la conciencia.
La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de la enseñanza
30
Enero - Junio 2022
Así, al preguntárseles por las propias regulaciones de
las personas, indican que anhelan la libertad, pero al
mismo tiempo le temen, debido a la «habituación» o
la «responsabilidad absoluta» (Freire, 2005).
Los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes
evidencian, en las respuestas abiertas, que más del
76% cree que en la escuela no se propicia la creatividad
juvenil. Este porcentaje considera, además, que se
siente limitado para desarrollar iniciativas propias.
Por otro lado, el 68.7% cree que es necesario que los
estudiantes participen en la enseñanza con algunos
proyectos deportivos y artísticos, lo cual maniesta
que no hay muchos canales de participación de los
estudiantes en las actividades durante el año lectivo.
Finalmente, el 89.7% expresa que sienten miedo a las
responsabilidades, principalmente sobre aquello que
no conocen como es el caso de la enseñanza.
3.3 El camino del despertar de la conciencia
subjetiva de los estudiantes desde la perspectiva
de la ontología
La educación humanitaria proponer una especie
de autoeducación. En esos términos, la pedagogía
de la persona que la expresa libremente surge de lo
ontológico. Entonces, enseñar la emancipación desde
la perspectiva de la ontología exige la participación de
los oprimidos en el proceso de elaboración cuidadosa
de la pedagogía de la emancipación. Esto implica
que, si se quiere cultivar estudiantes con sentido
de subjetividad, se necesita establecer un camino
educativo basado en su participación activa.
Un primer reto consiste en romper las barreras
de desigualdad entre profesores y estudiantes, y
reconstruir, entre ellos, una relación democrática.
Debido a la inuencia del pensamiento tradicional de
la autoridad del maestro, existe una visión dualista del
maestro y el estudiante en la enseñanza. Los maestros
son considerados personas de autoridad y veracidad.
A modo de derecho de la conciencia subjetiva, hay
una clara distinción entre profesores y estudiantes
(Loayza-Maturrano, 2021b).
Asimismo, en la educación contemporánea, la relación
tradicional y no democrática profesor-estudiante se
ha vuelto cada vez más inadecuada para el desarrollo
de la educación y la sociedad, y ha sido gradualmente
criticada y resistida por cada vez más personas. Solo
una relación democrática profesor-estudiante puede
crear sujetos con conciencia subjetiva. Por tanto, es
fundamental volver a comprender y construir una
relación profesor-estudiante democrática.
En primer lugar, en cuanto a su función docente, con
ventajas en estatus y conocimientos, los maestros
deben desprenderse activa y adecuadamente de su
estatus superior y asumir todas las responsabilidades
educativas. Si los profesores son siempre autoritarios;
entonces, ordenarán, y los estudiantes se sentirán
abrumados por las consignas. Por el contrario, si los
profesores son democráticos y no hay diferencias
entre estos y sus estudiantes en el contexto de la
enseñanza, se logrará mayor ecacia y compromiso
educativo. Por lo tanto, los propios docentes deben
darse cuenta de que no son los dominadores y
maestros de la enseñanza, sino los guías y oyentes.
Los docentes no conocen el impacto de las tareas
en los estudiantes, ni cómo ellos a través de
estas actividades de extensión logran construir
conocimientos y habilidades por sí mismos. La
verdadera educación no se consigue a través de la
actividad de un solo lado/agente (el docente), sino
cuando el otro lado/agente (el estudiante) asume su
rol para la enseñanza y ambos elementos logran estar
relacionados entre sí (Fernández, 2018). El docente
no puede pensar sin los demás y estos no pueden
pensar por él. La relación ontológica de animar a los
profesores a desencantarse de sí mismos enfatiza su
valor antes que la pérdida de autoridad. De esta forma,
a través de esa mancomunión, los profesores pueden
maximizar su propia enseñanza (Loayza, 2016).
En segundo lugar, en el desencanto de sí mismo,
el docente también debe ceñirse a su conciencia
subjetiva como docente y no reducirse por completo
a ser un productor del aprendizaje de los estudiantes,
lo cual implicaría descuidar sus responsabilidades y
rectorías como docente formador en horizontalidad.
Al describir la relación entre la opresión y los
oprimidos, Freire siempre enfatizó el punto de vista
de que la posesión de algunas personas no debe
representar una amenaza para la posesión de otros,
y no debe consolidar el poder de los primeros para
abrumar a los segundos (Noguera, 2021). De hecho,
tanto el opresor como el oprimido cargan con el
estigma de la opresión, por lo que la liberación debe
ser para ambos. Por tanto, desde la perspectiva de la
ontología, no es posible armar que, en el transcurso
de la revolución, una persona liberó a otra: más
bien una persona es uno mismo y los seres humanos
se liberan unos a otros en los intercambios y la
cooperación (Vera y Massón, 2018).
En consecuencia, la conciencia subjetiva de los
estudiantes y la de los profesores no están en una
relación dualista, sino complementaria; la enseñanza
de la conciencia subjetiva se forma y comparte en el
trabajo de profesores y estudiantes. En un entorno de
enseñanza sin barreras, la enseñanza y el aprendizaje
se promueven mutuamente y los discípulos no
necesitan ser inferiores a los maestros. No obstante,
los maestros deben ser mejores que los discípulos para
formar una relación democrática maestro-estudiante
basada en su respectiva conciencia subjetiva (Vera y
Massón, 2018).
Un segundo reto es el de fortalecer el propósito
subjetivo de enseñar y cultivar el pensamiento
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Loayza-Maturrano, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 25-33. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1891
Enero - Junio 2022
crítico de los estudiantes. Una de las principales
características de los estudiantes encuestados es que
tienen una comprensión más o menos sólida de los
conocimientos básicos y una moderada capacidad
para desarrollar exámenes; no obstante, su capacidad
para innovar es relativamente débil. Ello hace que un
docente adecuado enseñe pedagogía sin la opresión
de la conciencia subjetiva para que no provoque que
los estudiantes consideren a su propia conciencia
subjetiva como un conocimiento pasivo. De hecho,
cuanto más conocimiento tengan los estudiantes,
serán mejores transformadores de su medio, con
conciencia crítica generada por la intervención
efectiva en el mundo. De mantenerse lo contrario,
los estudiantes serán gradualmente domesticados,
perderán su pensamiento crítico y capacidad creativa,
y caerán en la condición oprimida de la conciencia
subjetiva (Bhattacharya, 2020).
Por ello, para convertirse en humanos del futuro, no
pueden participar en la lucha como objetos. Si se
quiere que los estudiantes se conviertan en sujetos de
la vida con conciencia subjetiva, los docentes deben
ser sujetos de enseñanza crítica de sus estudiantes.
En primer lugar, estos deben tener un sentido de
responsabilidad por su propio aprendizaje y debilitar
su dependencia de los maestros y los padres. Para
mejorar este aspecto, los profesores pueden darles
las conclusiones del conocimiento de forma completa
y los estudiantes deben quedarse con un proceso de
exploración independiente (Bhattacharya, 2020).
Por ejemplo, los docentes pueden construir una
especie de aprendizaje del conocimiento situacional,
que conduce a la generación de conocimiento de
estudiantes-docentes-estudiantes, con lo cual se
reproduce y reexiona sobre los antecedentes y
procesos de generación del conocimiento.
Este puede ser un método de enseñanza al estilo de
un «retrato» del saber en lugar de un «recuento» del
conocimiento. Es una exploración independiente en
lugar de una aceptación pasiva, lo cual es benecioso
para cultivar la conciencia crítica de los estudiantes.
Además, todo ello debe basarse en el nivel de
currículo, la enseñanza y la evaluación (Loayza,
2016).
Los estudios han demostrado que cuando la libertad
de elección de los estudiantes es mayor, también lo
es su aprendizaje (Maviglia, 2019). La evaluación
docente se enfoca en que los estudiantes participen en
la evaluación. Lo real en el proceso debe ser superior.
En el proceso de participación activa, comprenderán
que, además de la aceptación pasiva, también pueden
construir activamente, y luego formar gradualmente el
pensamiento crítico, la autoconciencia, la autonomía
y la responsabilidad.
El tercer reto consiste en cambiar la forma de
expresión de la enseñanza a través del lenguaje y
estimular el aprendizaje mediante la enseñanza del
diálogo. Desde un punto de vista antropológico, la
posesión y el uso del lenguaje tienen un signicado
de gran alcance. El lenguaje guía a los individuos en
el mundo desde el principio. Es imposible para todos
los que creen en el lenguaje pensar en el mundo más
allá de los límites de esta interpretación (Loayza-
Maturrano, 2021a). Sin embargo, el uso del lenguaje
en la enseñanza actual a menudo se centra en su
naturaleza instrumental; lo considera una herramienta
para impartir conocimientos e ignora su capacidad
para guiar las creencias y la conciencia de los
estudiantes (Loayza, 2009). Por ejemplo, el lenguaje
de instrucción en el método de enseñanza se enfoca
en la naturaleza del conocimiento, presta atención a
su lógica y excluye invisiblemente la conciencia del
sujeto, la de los estudiantes.
La forma de enseñar el diálogo en la horizontalidad
de niveles, el diálogo para el aprendizaje, el diálogo
profesor-estudiante y la corrección en la interacción
desarrollan el entusiasmo de los estudiantes por
aprender. En opinión de Freire, no importa cuán
profundamente una persona esté sumergida en la
cultura silenciosa; puede ver el mundo críticamente
a través del diálogo y el contacto con los demás. Por
tanto, es a través de los diálogos como los estudiantes
obtienen gradualmente el uso del lenguaje para
nombrar el mundo. Así, cuando los profesores y los
estudiantes aprenden textos en modo de diálogo, no
solo prestan atención al conocimiento en sí mismo;
también atienden al proceso de generación del
conocimiento y a la manifestación del signicado de
la vida individual en el proceso de aprendizaje (Cerón
y Gómez, 2021).
Por lo tanto, el gran propósito de una educación
verdaderamente liberadora consiste en guiar
a los estudiantes a participar en el proceso de
descubrimiento y desarrollo del conocimiento, de
modo que puedan obtener una resonancia psicológica
y la aceptación del conocimiento que han aprendido,
y luego ganar el sentido de la dignidad del aprendizaje
basado en la conciencia del sujeto.
Conclusiones
Se comprende que la conciencia del sujeto (de los
estudiantes) está oscurecida por una enseñanza
«opresiva», que se maniesta principalmente en
la enseñanza del adoctrinamiento, la enseñanza
preformada y el modelo de enseñanza. Las razones
de esta situación son las dobles limitaciones: (a) la
tradición cultural y el entorno de enseñanza; (b) la
separación de la visión subjetiva del sujeto en la
reforma magisterial; y (c) el miedo de los estudiantes
a ejercer la libertad en su propia asignatura o área
curricular.
Desde la perspectiva de la ontología, para realizar el
despertar de la conciencia subjetiva de los estudiantes
La perspectiva ontológica de Freire sobre el despertar de la conciencia del estudiante a través de la enseñanza
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Enero - Junio 2022
en la docencia, es necesario (a) romper las barreras de
la desigualdad entre los docentes y los estudiantes; (b)
reconstruir la relación democrática docente-discente;
(c) fortalecer el propósito subjetivo de la enseñanza;
(d) cultivar la conciencia crítica de los estudiantes; y
(e) reformar la enseñanza en la forma de expresión
del lenguaje con el n de estimular el sentido de
dignidad de los estudiantes en el aprendizaje a través
de la pedagogía del diálogo.
Conicto de intereses
El autor no incurre en conictos de intereses.
Rol de los autores
EFLM: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
El autor declara no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Edward Faustino
Loayza-Maturrano
edwloma@lamolina.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-
1359-8414
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Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti
Superstition and fantasy in «Gubi Amaya» by Juana Manuela Gorriti
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1907
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Anchante, J. (2022). Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti.
Tierra Nuestra, 16(1), 34-40. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1907.
Jim Anchante Arias1*
1 Doctor en Literatura Peruana y Latinoamericana. Doctor en Estudios Iberoamericanos. Docente asociado del Departamento
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia:janchante@lamolina.edu.pe
* https://orcid.org/0000-0002-0452-9353
Recibido: 23/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El presente artículo es un análisis del relato «Gubi Amaya», de la escritora argentina Juana Manuela Gorriti.
Dicho análisis se basa en la estructuración externa del relato, así como en la conguración de su mundo
representado, vinculado con el contexto de la literatura gótica y el romanticismo. A partir de dicho vínculo,
se busca demostrar que el relato en cuestión se identica con una tendencia fantástica a partir de la categoría
de superstición. El marco teórico empleado destaca la caracterización de lo fantástico como estrategia para
la revelación del pensamiento supersticioso. Así, un elemento clave para entender esta propuesta estético-
ideológica es la recuperación del mundo perdido de la infancia por parte de la narradora. Dicha recuperación,
y el efecto fantástico que ello conlleva, se logra a través de un viaje espacio-temporal como posible llave del
enigma en el relato. Ahora bien, se expresa a su vez un desdoblamiento del personaje que da título al texto,
lo que conduce a la noción del doble como prototipo de la literatura fantástica. Para esclarecer este fenómeno
paranormal, se emplea el concepto freudiano de lo siniestro, a partir de lo cual se busca aclarar si el accionar de
la narradora en su búsqueda del pasado forma parte de la realidad o del mundo del sueño.
Palabras clave: fantástico, gótico, doble, siniestro, sueño.
Abstract
This article is an analysis of the story «Gubi Amaya» by the Argentine writer Juana Manuela Gorriti. This
analysis is based on the external structure of the story, as well as on the conguration of its represented world,
linked to the context of gothic literature and romanticism. From this link, the aim is to demonstrate that the story
in question is identied with a fantastic trend from the category of superstition. The theoretical framework used
highlights the characterization of the fantastic as a strategy for the revelation of superstitious thought. Thus, a
key element to understand this aesthetic-ideological proposal is the recovery of the lost world of childhood by
the narrator. This recovery, and the fantastic eect that this entails, is achieved through a space-time journey
as a possible key to the enigma in the story. In addition, it expresses in turn a split of the character that gives
Tierra Nuestra 16(1): 34-40 (2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
35
Anchante, J. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 34-40. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1907
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title to the text, which leads us to the notion of the double as a prototype of fantastic literature. To clarify this
paranormal phenomenon, the Freudian concept of the sinister is used, with the objective to clarify whether the
action of the narrator in her search for the past is part of reality or the dream world.
Keywords: fantastic, Gothic, double, sinister, dream.
1. Introducción
La narrativa de la escritora argentina Juana Manuela
Gorriti (1818-1892) se inscribe dentro de la estética
del Romanticismo y, siendo más especícos, algunos
de sus relatos desarrollan una línea fantástica. María
Cristina Arambel Guiñazú y Clarie Emilie Martin,
por ejemplo, señalan que «en sus cuentos, Gorriti
combina recursos fantásticos, supersticiones, magia,
estados oníricos, síntomas cercanos a la locura y
hechos para-cientícos, que despiertan el interés de
los lectores» (Arambel y Martin, 2001, p. 133). En
el presente trabajo, se analiza los rasgos fantásticos
de su relato «Gubi Amaya», incluido en su libro
Sueños y realidades (la primera edición es de 1865),
así como su vínculo con otra categoría que por lo
general se relaciona con la teoría de lo fantástico y
que es pertinente observar en aquel relato: el de la
superstición.
«Gubi Amaya», más que un cuento, en un relato
extenso (91 páginas en la edición empleada y que
se incluye en la bibliografía), aunque, también
sería polémico catalogarlo de nouvelle dentro de
las convenciones que se manejan sobre este género.
Siguiendo nuevamente a Arambel Guiñazú y Martin,
la producción de Gorriti «que incluye la narración
corta, así como la colección de cuentos (…) desafía
los cánones literarios» (Arambel y Martin, 2001, p.
132). Sin embargo, no es nuestra intención reexionar
sobre la problemática en torno de su clasicación en
tal o cual especie narrativa, sino concentrarnos en
sus vínculos con las categorías mencionadas de lo
fantástico y de la superstición. Para ello, consideramos
pertinente analizar su estructura, así como el mundo
representado que congura.
2. Estructura y mundo representado
El mundo representado o «diégesis» del relato muestra
el retorno de un personaje (narrador-protagonista)
a su patria, la cual tiene como referencia, por los
nombres y datos mencionados, a la Argentina y
especícamente a la zona del Salta como su correlato
fáctico. Esta narradora-personaje, cuyo nombre es
Emma (sin embargo, en varios pasajes ella oculta su
identidad, además de emplear vestimenta masculina),
es la protagonista del relato. Ello es curioso, ya que el
texto se titula a partir de otro personaje, el salteador
Gubi Amaya, cuyo rol no es tan relevante como el
de la narradora. Para ver de manera más esquemática
esta aparente contradicción, observemos que la
estructura externa del relato presenta tres partes bien
denidas y subtituladas, las cuales se subdividen a su
vez en apartados:
• Primera parte: Una ojeada a la patria (apartados
del I al V con numeración romana)
• Segunda parte: Historia de un salteador (VI y VII)
• Tercera parte: Un drama en el Adriático (apartados
del I al VI)
Si bien el personaje Gubi Amaya aparece (en forma
expectante) al nal de la primera parte y cumple un
rol estelar en toda la segunda parte, antes de que esta
termine, desaparece, y, en la tercera parte, ni siquiera
es mencionado. Esta observación no es gratuita, pues
evidencia que aquellas partes en las que no aparece
Gubi Amaya son completadas con la participación
de otros personajes que cumplen diversos roles, tales
como Rosalba (también llamada Azucena en algunos
momentos) y el italiano misterioso de la última parte.
Esto lleva a dos conclusiones: la primera, la falta
de unidad que presenta el texto, donde también son
comunes ciertas contradicciones (como la mención
con nombres diferentes de un mismo personaje) y
errores ortográcos, sobre todo debido a la forma
en que fueron publicados (folletines), así como a la
premura con que debieron aparecer. Ello justicaría
por qué «Gubi Amaya» pertenece a aquellos relatos
de Gorriti que «incluyen complejas tramas narrativas,
que podrían ser independientes entre sí» (Arambel y
Martin, 2001, p. 133).
La segunda conclusión es la presencia de historias
dentro de una historia, técnica conocida como «caja
china» o «muñeca rusa», y que, a nivel narratológico,
se dene como hipodiégesis1. Si bien la historia-
eje es el retorno de la narradora a la casa paterna
de su infancia, hoy abandonada, esta se matiza con
un conjunto de historias en «segundo grado», y en
la relación entre ellas se va a apreciar justamente la
aparición de lo fantástico. ¿En qué medida se observan
momentos que justiquen la inserción de este efecto
conocido como «fantástico» en «Gubi Amaya»? El
análisis de estos momentos será lo que justamente
nos lleve a dilucidar sobre la posible inclusión del
presente relato en el género de lo fantástico.
1 «Se entiende, pues, por nivel hipodiegético el que es
constituido por la enunciación de un relato a partir del
nivel intradiegético; un personaje de la historia, por
cualquier razón especíca y condicionado por determinadas
circunstancias (…), es solicitado o encargado de contar otra
historia, que así aparece embutida en la primera.» (Reis y
Lopes, 1995, p. 176).
Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti.
36
Enero - Junio 2022
3. Contexto gótico e inserción de la leyenda
Según Tzvetan Todorov, lo fantástico es denido
como una vacilación o incertidumbre momentánea
en relación con las leyes que caracterizan y justican
nuestra realidad cotidiana y familiar. Cuando aparece
«un acontecimiento imposible de explicar por las
leyes de ese mismo mundo familiar» (Todorov,
1980, p. 24), estamos pisando el suelo movedizo de
lo fantástico. Así, lo fantástico como tal no puede
aparecer a lo largo de un relato, sino solo en algunos
momentos que van a poner en duda justamente
aquellos otros que se acepta convencionalmente
como «la realidad». En «Gubi Amaya», una vez
explicitada su estructura, nos sentimos más seguros
para ubicar esos momentos que podrían generar cierta
duda o vacilación, y si realmente las generan.
El inicio del relato es por demás interesante, puesto
que si bien se construye un escenario rural en el
atardecer, este se encuentra cargado de matices
agónicos (sol poniente), oscuros y en cierta medida
tenebrosos:
El cielo estaba oscurecido hacia el Este por densas
y tempestuosas nubes, incesantemente surcadas
por el rayo, y abrasando en el ocaso por los fuegos
del sol poniente. La electricidad agitaba las hojas
de los árboles, que se estremecían produciendo
un rumor sordo, semejante al lejano murmullo del
mar. (…) bandadas de pájaros de todos tamaños
y matices, rozando con su ala veloz las copas de
los árboles, huían de la tempestad que se acercaba
con lúgubre magestad (sic). (Gorriti, 1872, p.
109; nuestro resaltado)
Se va congurando así un escenario misterioso que va
a hallar su correlato en los sentimientos atribulados
de la narradora al llegar al territorio de su infancia y
al recordar el trágico destino de su parentela: «Cómo
expresar lo que pasaba en mi alma, mientras sola y a
pie atravesaba el bosque que en otro tiempo me vio
pasar entre aquella brillante familia que arrebatada del
suelo natal por la borrasca de un infortunio inaudito,
devorada en su or por la muerte…» (Gorriti, 1872,
pp. 109-110).
Se establece así una oposición entre la alegría/vida
de la niñez en el pasado y la tristeza/mortandad en
el presente. La narradora, en su estar atormentado
y temeroso, observa que el escenario parece ser el
mismo de su infancia, y que la única que ha cambiado
es ella. Es en ese momento que se inserta un elemento
clave y que vincula a «Gubi Amaya» con el desarrollo
de la narrativa gótica: el castillo como escenario de
lo misterioso.
Recordemos que la narrativa gótica, originaria de
Inglaterra en la segunda mitad del siglo XVIII, se
denomina así justamente porque sus escenarios van
a ser por lo general castillos y abadías medievales.
Este tipo de obra es la iniciadora de la literatura
de terror. Se inaugura con la novela El castillo de
Otranto (1765) de Horace Walpole. Sus ambientes
se identican con lo misterioso y fantástico: paisajes
sombríos, bosques tenebrosos, ruinas medievales
y castillos con sus respectivos sótanos, criptas y
pasadizos poblados de fantasmas, ruidos nocturnos,
cadenas, esqueletos y demonios. Igualmente, hay una
variedad de personajes: seres fascinantes, extraños
y extranjeros, así como muchachas en apuros. Hay
elementos exóticos -característicos del Medioevo- y
orientales, propios de la época.
Después de esta útil enumeración, podemos armar
que mucho de lo dicho, en mayor o menor medida,
va a aparecer en el relato que nos compete: «Enfrente
de mí, sobre la roca solitaria, alzábanse las ruinas del
castillo jesuítico, cuya venerable torre, intacta aún y
ennegrecida por los últimos rayos del sol, se dibujaba
en el tempestuoso horizonte» (Gorriti, 1872, p. 111).
Sin embargo, no creemos (y aquí nos centramos en la
propuesta de Todorov) que sea suciente la aparición
de un castillo o de elementos tenebrosos para la
consecución de lo fantástico. En ese sentido, lo gótico
se maniesta de manera interesante en este relato,
sobre todo alineado a la estética romántica por parte
de la autora -como se mencionó al inicio-, pero ello
servirá más bien para la conguración de un ambiente
propicio para la inserción de lo fantástico, si es que
esta se produce en realidad o si más bien se complejiza
el asunto con la inclusión de la superstición.
En las páginas iniciales del relato, la narradora evoca
una fantástica leyenda (así la denomina) a partir del
paisaje recuperado: la historia de María y Pascual,
dos pastores amantes que viven una relación idílica,
la cual es enturbiada por los celos del hombre, los
cuales, según observamos, hasta cierto punto son
justicados por la narradora:
Un día, al acercarse a su amada, que descansaba
a orilla de una fuente, creyó oír el ruido de una
persona que huía.
Quizá era un siervo que bajó a apagar su sed.
Mas Pascual tornóse sombrío y taciturno, y miró
a su querida con una mirada estrañamente (sic)
profunda, cual se quisiera alcanzar al fondo de su
alma. ¿Qué leyó en ella? ¡Los ojos de un amante
son muy certeros! (Gorriti, 1872, pp. 118-119)
Esta frase última nos inclina hacia una justicación de
los celos, por parte de la narradora, en Pascual, quien
lleva adelante una venganza impía: abandona una
noche a su amada en lo alto de un árbol. Asimismo, la
inclusión de la leyenda y lo sobrenatural se aprecia en
que, «cuando los primeros rayos de la aurora vinieron
a iluminar los bosques, encontraron el árbol desierto.
María había desaparecido. Desde entonces, al tender
la noche su triste manto, se oye siempre la voz
doliente de la joven que canta un nombre» (Gorriti,
1872, pp. 119-120).
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La inclusión de estos relatos de carácter legendario
es constante en «Gubi Amaya» y el principal es el
del personaje que da título al relato, el salteador que
también era conocido por la plebe como «el brujo».
Su historia tiene conexiones con la de Pascual
y María, pues también se aprecia el ámbito del
«triángulo amoroso» (tan solo sugerido en la historia
de los pastores, y totalmente explícito en el segundo):
Miguel, nombre verdadero del salteador, es engañado
por la mujer que ama y por el amigo que salvó, y
eso lo empuja a tomar la posición y el nombre del
líder de una banda de delincuentes, Gubi Amaya. Allí
se observa la apropiación de una identidad nueva y
su batallar constante con la anterior: la venganza lo
mueve a realizar innidad de crímenes, pero, luego,
cuando busca expiar sus pecados y retornar al sendero
de la ley, vuelve a ser Miguel, aunque con las huellas
imborrables del pasado.
La narradora informa que este Miguel había sido el
sirviente más el del hogar de su niñez; luego, el
ex salteador reconoce a su «niña Emma», y todo, al
parecer, recobra el naturalismo que, en mayor medida,
predomina en el relato. Sin embargo, recordemos que,
al denir el efecto fantástico como «una percepción
particular de acontecimientos extraños» (Todorov,
1980, pp. 73), se observa en la representación del
ambiente una inclinación a lo borroso, ambiguo y
misterioso. Así, a continuación:
• La aparición de dos ladrones: «De súbito, en lo
alto de un montón de escombros, las fantásticas
siluetas de dos ginetes [sic] se dibujaron negras
sobre el azul profundo del cielo» (Gorriti, 1872,
p. 159).
• La participación y desaparición de Miguel:
«Miguel, arrancándole la manea, saltó a su vez
sobre su veloz Sebruno y se arrojó tras ellos con
la rapidez del pensamiento; y los tres ginetes
(sic) desaparecieron en las sombras como un
misterioso torbellino, dejándole inmóvil de
sorpresa y terror. Cuando volví de mi estupor, la
luna comenzaba a palidecer a los primeros rayos
del alba. Hallábame sola, sentada en el trozo
de columna donde Miguel me había referido su
tenebrosa historia; el rocío de la noche mojaba
mis cabellos, y en torno mío no había ni la más
ligera huella de las estrañas (sic) escenas que
pasaron a mis ojos. Habríalas creído un desvarío
de la mente si la imponente gura de Miguel,
destacándose en poderoso relieve, no viniese a
imprimir en ellas el sello de la realidad.» (Gorriti,
1872, pp. 160-161)
Es por demás interesante cómo la narradora emplea
el término «fantástico» (tres veces en el relato)
en aquellos momentos en que, como producto
de su dilatada imaginación, hay una especie de
desvanecimiento o debilitamiento de la realidad:
La luna de lo alto del cielo enviaba su luz pálida e
incierta, como la mirada de un moribundo, sobre
aquella escena de desolación, dándole prestigios
tan fantásticos; que exaltada mi imaginación,
comencé a dudar si yo misma no era una sombra
que dejando un momento el lecho de la tumba,
venía favorecida por las tinieblas a visitar el
sitio de su cuna. (Gorriti, 1872, p. 127; nuestro
resaltado)
En general, a partir de ello, se puede armar que
la forma de ver el mundo por parte de la narradora
(y por ende de la autora virtual en tanto instancia
que congura esta voz narrativa) se inscribe en la
ideología romántica de captación del mundo a través
de la imaginación: «Los escritores románticos de
nales del siglo XVIII y del XIX denieron como
romántica cualquier idea que captara la imaginación.
Fue aplicada a aquellos paisajes solitarios, bosques
agrestes y altas montañas que eran favorables a
la inspiración trascendental» (Siebers, 1989, p.
11). El ambiente gótico y misterioso en que se
encuentra enmarcado el conjunto de historias que
conforman «Gubi Amaya» parte, entonces, de la
peculiar imaginación de la narradora en la angustiosa
búsqueda por recuperar su mundo perdido. Es en
ese sentido que creemos entender la propuesta de
Arambel Guiñazú y Martin sobre el desarrollo del
tema del doble en este relato, lo cual expondremos en
el siguiente apartado.
Un aspecto fundamental que se propone en «Gubi
Amaya» es la problemática de la superstición, la cual,
más allá de entenderla como una noción prerracional,
propia de los grupos primitivos y de un estado
especíco de creencia, se vincula íntimamente con
la ideología romántica en cuanto a la representación
de los individuos y de lo social. En este punto, nos
centraremos en el planteamiento de Tobin Sieberes,
quien, sobre la base de la estrecha relación entre lo
romántico y lo fantástico, establece como punto
esencial la dilucidación de la superstición, aspecto que
la teoría de lo fantástico desde un corte estructuralista
(con Todorov a la cabeza) desestimó:
Considero que lo fantástico es un género literario
sólo en cuanto representa un tipo de literatura
que revela las pautas de pensamiento más
supersticiosas. O, para plantear más claramente
mi tesis, lo fantástico romántico, por virtud de sus
temas y estructuras, revela más audazmente que
otras formas literarias el papel de la superstición
en toda representación artística. (Siebers, 1989,
p. 20)
¿Qué es especícamente lo que Siebers entiende
por superstición, y en qué medida esto se vincula
con la estética e ideología romántica subyacente en
«Gubi Amaya»? Partamos de lo que el mismo teórico
propone sobre este punto:
Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti.
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El término latino superstitio signica quedarse
paralizado de temor ante una persona o un objeto.
En pocas palabras, la persona supersticiosa es
la que vacila. La existencia de la duda racional
presupone así el reconocimiento de una vacilación
más fundamental: la duda supersticiosa de la
humanidad del otro, llamada la acusación de
supranaturalismo. La vacilación constituye
una actividad simbólica, en que individuos del
mismo grupo se caracterizan unos a otros como
diferentes (…) Aunque el escepticismo racional
y las acusaciones supersticiosas sean de distintos
órdenes, ambos reproducen la estructura de
exclusión de la lógica de la superstición. (Siebers,
1989, p. 41)
A partir de la anterior cita, se contraponen dos
formas de entender la superstición. En primer lugar,
la superstición popular como una forma de creencia
que se encuentra más allá de la razón y como único
modo que existe para explicar lo sobrenatural
(«supranatural», en términos de Siebers). En «Gubi
Amaya» encontramos varios pasajes que evidencian
ello: por ejemplo: la creencia de la población en un
brujo que habita las ruinas del castillo abandonado (y
que era nalmente el salteador que luego se redime),
la leyenda del Reverendo General de la Orden de
los Jesuitas que habita desde hace doscientos años
el castillo para proteger las riquezas de su orden,
etc. El mismo personaje Gubi Amaya nos pone al
tanto de ello: «Así, no tardó mucho en mezclarse
la superstición al espanto que inspiraba mi nombre.
Creyóseme un ser sobrenatural enviado por el
inerno; y en las veladas de las cabañas hablábase
de Gubi Amaya en voz baja y con profundo terror»
(Gorriti, 1872, p. 149).
En segundo lugar, la superstición es entendida
como una vacilación (más ligada a lo que Todorov
dene como el efecto fantástico) frente a una
aparición que nos paraliza de temor. Con ello, no
pretendemos retroceder a una propuesta anterior a
Todorov (Lovecraft, por ejemplo) que caracterizaba
lo fantástico como aquello que básicamente buscaba
generar terror en el espectador, sino en la visión
que se tiene de otro (persona u objeto) fuera de las
leyes de la racionalidad: es la duda que se tiene de la
«humanidad del otro».
El personaje de Gubi Amaya encarnaría ese ser de
la superstición, pues es ambivalente (aparición de la
vacilación) la manera en que «es» dentro del relato.
Al inicio es la leyenda popular, vinculada con la idea
del brujo; luego, es el salteador que actúa motivado
por la venganza y el despecho, para, nalmente,
redimirse y, sin embargo, vuelve a desaparecer en
forma súbita, con lo que se pone en entredicho si
realmente había existido o si solo había sido producto
de la imaginación alterada de la narradora: «mi
fantástico protagonista había desaparecido con la
noche; pero sus palabras sonaban en mi oído, y me
aparecían como una honda estela remontando el
sombrío torrente del pasado» (Gorriti, 1872, p. 162).
Es así como creemos que el efecto fantástico se logra
en «Gubi Amaya» a través de la superstición en torno
de este nebuloso personaje, y más por la vacilación
con que la narradora (real protagonista) muestra la
realidad (su realidad), que por el salteador redimido
en sí2.
Hay, a nuestro parecer, un elemento clave para
entender esta forma peculiar en que la narradora
representa este mundo gótico: la recuperación del
mundo perdido de la infancia. No habría en realidad
solo un viaje en el espacio, sino que también se
buscaría hacerlo en el tiempo. Ese «sombrío torrente
del pasado» quizá sea la llave del enigma.
4. Desdoblamiento y (o) búsqueda por recuperar
el mundo perdido
En su texto «Lo siniestro», Sigmund Freud reexiona
en torno de un tipo de sensación, llena de angustia
y sorpresa, que se inserta en lo familiar, en lo que
nos es conocido y naturalizado, denido como lo
siniestro, y que es decididamente vinculable con el
efecto que solemos entender como fantástico: «lo
siniestro sería aquella suerte de espantoso que afecta
las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrás
(…) lo siniestro causa espanto precisamente porque
no es conocido, familiar» (Freud, 1974, p. 2482)3.
Al nal del apartado anterior, hemos sugerido que
en «Gubi Amaya» la narradora no solo emprende un
viaje hacia el lugar de su pasado, sino que incluso ello
desea conectarse con el «tiempo de su pasado», el de
su feliz niñez al lado de su familia en esa naturaleza y
ese castillo que representaron su hogar. Ese contexto
espacio-temporal («presente incesantemente en mi
memoria») llega a representarse ante ella incluso
como intemporal y estático. Como si el escenario de
su niñez no hubiera cambiado, solo ella:
En ese mi pequeño universo de otro tiempo, yo
sola había cambiado todo: todo estaba como en el
día, como en el instante en que lo dejé. Las colinas
2 Es cierto que, hacia la parte nal de texto, la imagen de
Miguel vuelve a aparecer, esta vez como la de un personaje
comparsa que acompaña a la narradora y a sus nuevos
amigos a un viaje hacia las aguas medicinales del Rosario.
Pero aquí se ha perdido totalmente la caracterización
que hemos esbozado. Entendemos que ello se debe a la
irregular estructura del relato, que se evidencia en sus
contradicciones. La tercera parte de «Gubi Amaya», tal y
como se ha propuesto en el apartado anterior, puede ser
totalmente independiente de las anteriores.
3 El mismo Siebers ha vinculado la propuesta de Freud con
su teoría de la superstición al señalar que «en Lo siniestro,
Freud analizó la estética de lo sangriento y lo sobrenatural,
y descubrió que el escritor fantástico selecciona sus
representaciones con la intención de traicionar a sus lectores
aprovechando su propia superstición» (Siebers, 1989, p. 58).
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que costean la pradera por el norte, se extendían
siempre verdes, siempre oridas, pobladas de
árboles y risueñas, como en el tiempo que alegre
y conada en el destino las recorría yo saltando.
(Gorriti, 1872, pp. 110-111)
Sin embargo, con el paso de las escenas y de las
historias, se va percatando de que algo nuevo se ha
instalado en ese mundo arcádico y pasado al que
quiere regresar: la muerte. Esa conciencia de la
muerte se maniesta al vislumbrar las tumbas de seres
queridos, y contra ella quiere luchar cuando conoce a
la pequeña Rosalba, enferma de tisis y a quien quiere
curar con las aguas termales del Rosario. Ese efecto
siniestro que trae la muerte (conciencia de la muerte)
en el relato se maniesta en el mismo Gubi Amaya,
quien en realidad era su servidor y amigo Miguel,
y que, metafóricamente, ha vuelto de la muerte,
pero cuya presencia es ambivalente y nalmente
desaparece.
Freud, en el texto citado, señala que son diversas las
formas en que se maniesta lo siniestro. Una de ellas
es la de volver a un lugar donde hemos estado, el
«retorno involuntario a un mismo lugar». En «Gubi
Amaya», encontramos una cierta diferencia, pues
hemos dicho que la narradora ha decidido llegar
conscientemente al «lugar» de su pasado y donde
también hay una búsqueda por recuperar el «tiempo»
de su pasado. Sin embargo, su deseo angustioso de
«retorno» genera que su imaginación pinte las cosas
de ambivalente y contradictoria manera, donde
incluso llega a reconocer que no está viéndolas con
los ojos del presente: «Sí, lejos, estaba mi alma, lejos.
Vagaba en los espacios del pasado; reconocía esa
cañada, esos árboles, ese rancho. Allí había estado
yo otra vez, en una noche de luna como aquella»
(Gorriti, 1872, p. 170).
Esta búsqueda alterada y angustiosa por recuperar
el «paraíso perdido» es lo que nalmente termina
llevándola a un desdoblamiento de su ser, y ese
conjunto de elementos misteriosos y sobrenaturales
que la circundan sean quizá la lucha interior entre
su presente (con una carga siniestra de muerte) no
aceptado y su pasado como lugar-momento de la
seguridad familiar. A partir de ello podemos entender
la propuesta de Arambel Guiñazú y Martin sobre
el efecto fantástico de desdoblamiento en «Gubi
Amaya». La propia narradora, en diversos momentos
del relato, llega a tomar cierta conciencia de su
duplicidad.
Nos parece adecuado revisar la cita de las estudiosas
en torno de su propuesta, así como los fragmentos en
que esta se sustenta:
La narradora introduce su duplicidad cuando, al
inicio del viaje, esconde su identidad bajo ropas
de hombre. Los recuerdos acrecientan luego el
desdoblamiento del yo: Mientras caminaba, como
si hubiera en mí dos personas diferentes, la una,
hija agreste de aquellas selvas, la otra viajera que
de lejanos países había venido a contemplarlas
(…). Sentía en el alma y en el cuerpo un extraño
quebranto, cual si hubiese vivido dos existencias en
aquella noche; y estiraba los rizos en mi cabellera
para ver si habían encanecido (…). Un contacto
íntimo se establece entre ambas personas en el
yo narrador: la anciana recuerda a la niña que fue
mientras que, ésta, cobra sentido a partir de quien la
rememora. La extrañeza de la experiencia provoca
preguntas: ¿es verdaderamente un recuerdo? ¿o
se trata de un sueño? (Arambel y Martin, 2001, p.
139)
Arambel Guiñazú y Martin (2001) sugirieron la
posibilidad de que su pasado sea un sueño. Nosotros
podríamos añadir la cuestión de si lo que está
viviendo en ese momento sea de carácter real u
onírico. Esto último también parece factible, pues
hay marcas textuales que podrían justicar ello y
que se vinculan íntimamente con el mundo nebuloso,
contradictorio y ambivalente que congura la
narradora. Ese desdoblamiento responde, entonces, a
una suerte de recuperación del paraíso perdido, que es
el mundo de la infancia, la familia y la no conciencia
de la muerte. Ello nos llevaría a pensar, en términos
de Sandra Gilbert y de Susan Gubar, que la poética
cuentística de Gorriti, al menos en relación con este
relato, se vincula con la propuesta de la tradición
literaria patriarcal durante el siglo XIX, tanto en sus
conexiones como en sus diferencias.
Si, por un lado, no estamos exactamente ante el
«ángel del hogar» ni ante el «monstruo impulsivo»
de que hablan los escritores decimonónicos» (en
realidad estaríamos más cerca de la mujer viajera,
tópico también importante en este periodo); por el
otro, el «espacio gótico» que se congura no es el de
la heroína encerrada y sofocada en un castillo, sino el
de la mujer angustiada y desdoblada (¿alienada?) que
está tras la búsqueda del «castillo de su niñez», que
también podría entenderse como una metáfora del
útero materno4. Entonces, podríamos armar que en
gran medida la búsqueda que realiza la autora textual
(a través de las peripecias de su personaje) es la de
una sensibilidad femenina que se mueve dentro de los
parámetros de la tradición patriarcal. Esa ambivalente
tensión entre fantasía, superstición y realidad a lo
largo del relato es acaso el reejo de la lucha entre
ambos polos.
5. Conclusiones
Consideramos «Gubi Amaya», de Juana Manuela
Gorriti, como un relato que se inserta plenamente en la
4 También consideramos válida la interpretación en la cual
la niña Rosalba sea una proyección de la narradora, y que
el intentar salvarla de la muerte sea una forma de salvarse
(recuperarse) a sí misma.
Superstición y fantasía en «Gubi Amaya», de Juana Manuela Gorriti.
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estética de la narrativa romántica de tendencia gótica
y fantástica, lo cual puede vislumbrarse a partir de
las peculiares características del mundo representado
por parte de la narradora, por los elementos góticos
y por la ambigüedad que en ciertos momentos del
relato se maniesta, lo cual genera esa «apertura»
de sentido que conduce a lo fantástico. El viaje de
Emma, la protagonista, hacia el lugar de su infancia
permite también una búsqueda del retorno al «paraíso
perdido» de su pasado, y la no posibilidad de lograr
ello quizá sea el móvil para ese desdoblamiento que
sufre (anciana y niña, presente y pasado). Ahora
bien, dicho desdoblamiento permite ese conjunto de
imágenes extrañas y misteriosas, las cuales, en última
instancia, dejan la puerta abierta para la vacilación
que conduce a lo fantástico. Nos quedamos con
la duda de si lo relatado por la protagonista fue,
nalmente, producto de la vigilia o del sueño.
Conicto de intereses
El autor no incurre en conictos de intereses.
Rol de los autores
JAA: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
El autor declara no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Jim Anchante Arias
janchante@lamolina.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-
0452-9353
6. Referencias
Arambel, M. y Martin, C. (2001). Las mujeres toman
la palabra: escritura femenina del siglo XIX.
Iberoamericana.
Freud, S. (1974). Lo siniestro. Obras completas
(tomo VII). Biblioteca Nueva, 2483-2505.
Gilbert, S. y Gubar, S. (1998). La loca del desván: la
escritora y la imaginación literaria del siglo
XIX. Cátedra.
Gorriti, J. (1872). Sueños y realidades. Casavalde.
Reis, C. y Lopes, A. (1995). Diccionario de
narratología. Ediciones Colegio de España.
Siebers, T. (1989). Lo fantástico romántico. Fondo de
Cultura Económica.
Todorov, T. (1980). Introducción a la literatura
fantástica. PREMIA.
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
Perception of violence in university students in relation to gender and place
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1903
© Los autores. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas
de la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Navarro, Y., Romo, P. (2022). Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con
el género y el lugar. Tierra Nuestra, 16(1), 41 - 48. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1903.
Yulissa Navarro1* , Pablo Romo2
1 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
2 Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia: ynavarro@lamolina.edu.pe
* https://orcid.org/0000-0002-3697-5163
Recibido: 25/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
Latinoamérica es una de las regiones más violentas del mundo, y lamentablemente el Perú se incluye entre los
países más violentos de la región. Esto afecta no solo a las víctimas sino a la sociedad y ello también se traduce
en pérdidas económicas y limitantes para lograr el bienestar de sus ciudadanos. Por ejemplo, en el Perú, al
menos el 63,2% de las mujeres ha sido víctima de algún tipo de violencia en el año 2018 (INEI, 2019), y el
lugar de ocurrencia no son solo los hogares, sino también otros espacios sociales que se perciben como seguros
como son las instituciones educativas, como las universidades. Sobre la base de lo mencionado, se presenta
una investigación exploratoria que muestra la percepción de los estudiantes universitarios respecto al nivel y
tipo de violencia que han sufrido. Para brindar una mejor visión de la problemática, se analizaron variables que
complementan el estudio como el género, el tipo de violencia y los lugares más recurrentes donde se presentan
estos escenarios desfavorables para el desarrollo de una persona. En los resultados planteados, se encontró que
al menos el 56% de los encuestados ha percibido ser víctima de violencia.
Palabras clave: percepción de violencia, violencia sexual, violencia psicológica, violencia física.
Abstract
Latin America is one of the most violent regions in the world, and unfortunately Peru is included among the
most violent countries in the region. This aects not only the victims but also society and this also translates
into economic losses and limitations to achieve the well-being of its citizens. For example, in Peru, at least
63.2% of women have been victims of some type of violence in 2018 (INEI, 2019), and the place of occurrence
is not only homes, but also other spaces. social institutions that are perceived as safe such as educational
institutions, or universities. Based on the above, an exploratory research is presented that shows the perception
of university students regarding the level and type of violence they have suered. To provide a better view of
the problem, variables that complement the study were analyzed, such as gender, type of violence and the most
recurrent places where these unfavorable scenarios for a person’s development occur. In the results presented,
it was found that at least 56% of those surveyed have perceived being victims of violence.
Keywords: perception of violence, sexual violence, psychological violence, physical violence.
Tierra Nuestra 16(1): 41 - 48 (2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
42
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1. Introducción
Ante las alarmantes cifras de violencia que muestran
los países latinoamericanos como el Perú, las
preguntas que dieron origen a este estudio fueron las
siguientes: ¿son los jóvenes universitarios víctimas de
violencia? ¿Serán solo las mujeres las que han sufrido
violencia? ¿En qué proporción hombres y mujeres
han percibido violencia? ¿Es la violencia física la
única reconocida por los estudiantes universitarios?
¿Cuál es el lugar donde se sufre la violencia con
mayor recurrencia?
Ante esta lluvia de incógnitas, se recogió información
que avala la «normalización» que se le ha dado a la
violencia desde la infancia, lo cual ha hecho que
esta pase desapercibida cuando una persona avanza
en edad. En un artículo publicado por el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, s.f.)
se mencionaron ocho mitos sobre la violencia que se
sostienen en un país latinoamericano:
1. «Te pego porque te quiero». Sin embargo, está
demostrado que el cariño no se expresa a través
de los golpes ni de la humillación. Lo único que
provoca actuar de esta forma es miedo, daño y
sufrimiento.
2. «La violencia que ocurre dentro de las familias
es una cuestión privada; no debemos meternos».
La violencia es denunciable y, por ello, callar
cuando se es testigo convierte en cómplices a
quienes lo hacen.
3. «Se aprende mejor a través del dolor: la letra
con sangre entra». Aquellos niños que fueron
criados con un método de violencia aprenden a
no realizar o a reprimir aquellas actividades que
provocan ira en su agresor.
4. «Los gritos e insultos no dejan secuelas en
los niños». Con los avances de los estudios en
psicología, se ha comprendido que los insultos
merman directamente la autoestima.
5. «Mis padres me pegaron y yo crecí bien».
Aquellas personas que fueron educadas con
violencia presentan, en el futuro, una menor
autoestima y resultados académicos limitados.
Asimismo, suelen ser más hostiles y agresivos,
menos independientes y más proclives al abuso
de sustancias peligrosas durante su adolescencia.
6. «Una palmada a tiempo es más efectiva para
poner límites que hablar o intentar convencer».
Si bien la violencia consigue objetivos a corto
plazo, no enseña obediencia; enseña cómo evitar
un castigo.
7. «Los niños de hoy no son como los de antes. No
respetan la autoridad de los adultos». De la misma
manera, se sostiene que los adultos de hoy no son
los mismos adultos de antes. Ello se debe a que
la humanidad evoluciona y crece generación tras
generación.
8. «Te pego por tu propio bien». Esta acción
compromete el desarrollo físico, social y
emocional de las personas.
Como se entiende a partir del párrafo anterior, la
violencia es parte de una cultura que normaliza
este comportamiento. Por este motivo, en algunos
contextos, las víctimas de violencia podrían no
notarlo y soportar situaciones que comprometen
su desarrollo físico, social y emocional en diversas
áreas del desarrollo humano. Uno de los escenarios
en los que existe interacción social es el ambiente
universitario. En este, los jóvenes están inmersos en
un espacio de constante intercambio social y ponen a
prueba tanto las creencias adquiridas en sus familias
como sus valores morales.
Por otro lado, la violencia es conocida como el uso
intencionado de la fuerza física o del poder real o
amenaza contra uno mismo, otra persona, grupo o
comunidad, que tiene como resultado lesiones, muerte,
daño psicológico, mal desarrollado o privación de
algún tipo (Krug et al., 2002). Asimismo, se clasica
en tres tipologías: (a) violencia autoinigida, (b)
violencia interpersonal y (c) violencia colectiva.
• La violencia autoinigida se subdivide en
suicidio y autoabuso. La primera incluye
pensamientos suicidas, intentos de suicidio,
autolesión deliberada y los suicidios consumados.
El autoabuso se reere a actos como la
automutilación (Krug et al., 2002).
• La violencia interpersonal se clasica en
violencia familiar y de pareja, y violencia
comunitaria. La primera se reere a la violencia
entre miembros de la familia y/o parejas íntimas.
En este tipo de violencia, se incluye el maltrato
infantil, la violencia de pareja y el abuso hacia
los adultos mayores. Por otro lado, la violencia
comunitaria se genera entre personas que no
están relacionadas y que pueden o no conocerse.
En este tipo de violencia, se incluyen la violencia
juvenil, los actos de violencia al azar, la violación
sexual por parte de extraños y la violencia en
entornos institucionales como centros de estudio,
lugares de trabajo u otros (Krug et al., 2002).
• La violencia colectiva se subdivide en violencia
social, política y económica. A diferencia de
las precedentes, esta es cometida por grupos
organizados o por los Estados, en muchos casos
relacionados con una agenda política y social
concreta. En esta categoría, se incluyen los
grupos terroristas, las guerras, la violencia estatal,
la negación de acceso a servicios esenciales,
la fragmentación económica y otros similares
(Krug et al., 2002).
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Navarro, Y., Romo, P. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 41-48. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1903
Enero - Junio 2022
Según la Ocina de Drogas y Crimen de las Naciones
Unidas (UNODC, 2019), el homicidio intencional es el
crimen por excelencia y tiene efectos que sobrepasan
la pérdida de una vida humana. Por ejemplo, puede
arruinar la vida de la familia, la comunidad de la
víctima, y contribuye en crear un entorno violento
que genera un impacto negativo en la sociedad, la
economía y las instituciones gubernamentales.
Con nes estadísticos, según la UNODC (2019), la
muerte de una persona por homicidio intencional
presenta las siguientes características:
• El asesinato de una persona por otra persona
(elemento objetivo)
• La intención del autor de matar o herir gravemente
a la víctima (elemento subjetivo)
• La ilegalidad del asesinato (elemento legal)
Por otra parte, el riesgo de sufrir una muerte violenta
como resultado de un homicidio intencional a nivel
global ha disminuido en términos relativos. En 2017,
la tasa de víctimas por homicidio a nivel mundial
fue de 6,1 por 100 000 habitantes en comparación a
1993, cuando alcanzó 7,4. Sin embargo, en términos
absolutos, la data muestra un incremento de los
homicidios intencionados de 362 000, en 1990, a 464
000, en el 2017 (UNODC, 2019).
Además, en el 2017, tanto en términos relativos
como absolutos, la mayor cantidad de homicidios
intencionales ocurrieron en las Américas, con 17,2
víctimas por 100 000 habitantes, y 173,000 víctimas
totales. Asimismo, las actividades criminales causan
más muertes que los conictos y guerras combinadas.
Al respecto, 464 000 víctimas de homicidio
sobrepasaron a 89 000 muertes generadas por
conictos y 26 000 muertes generadas por terrorismo
(UNODC, 2019).
En el caso de América Latina, la tasa de homicidios
es aún mayor. Esta alcanza los 19,5 por 100 000
habitantes. Especícamente, El Salvador (62,1),
Venezuela (56,8), Honduras (41,7) y Brasil (30,5) son
los países que alcanzaron mayores índices (UNODC,
citado en Rettberg, 2020).
Asimismo, con respecto a la información sobre
homicidios intencionados a las mujeres, se indica que
87 000 mujeres sufrieron de homicidio intencional
en 2017, de las cuales más de la mitad (58%) fueron
asesinadas por familiares o parejas. Resalta que a
pesar de que el número de víctimas de homicidio
intencionado son en su mayoría hombres, cuando se
trata de homicidio por parejas o familiares y solo por
parejas, la mayor cantidad de víctimas son mujeres, lo
cual corrobora la existencia de crímenes relacionados
con la desigualdad de género y demuestra su
incremento en los últimos años (UNODC, 2019).
En concordancia con lo anterior, el feminicidio es un
fenómeno de creciente atención en América Latina.
Además, las mujeres son las víctimas más recurrentes
de la violencia sexual por parte de sus parejas íntimas
(33% de los casos). Por ejemplo, según Bott et al.
(2019), en 2017, el 30% de las mujeres peruanas
reportaron haber sido víctimas de violencia por
parte de sus parejas íntimas. Asimismo, Perú junto
con Colombia son los países con mayores casos de
violencia por parte de sus parejas íntimas (UNODC,
citado en Rettberg, 2020).
Además, con respecto a los niños, adolescentes y
jóvenes, se estima que 205 153 niños de 0 a 14 años
fueron víctimas de homicidio durante el período
2008-2017, de los cuales 59% eran hombres, y 41%,
mujeres. En el mismo periodo, un total de 1 691 869
adolescentes y adultos jóvenes de entre 15 y 29 años
fueron asesinados intencionalmente, de los cuales
el 86% eran hombres, y el 14%, mujeres (UNODC,
2019). En el caso latinoamericano, la mitad de las
víctimas tienen entre 15 y 29 años. En estos casos,
la violencia fue la principal causa de muerte entre los
jóvenes (UNODC, citado en Rettberg, 2020), y, por
ende, genera mucha preocupación en la sociedad y
requiere atención de manera prioritaria.
Así como en el caso de homicidios a mujeres, en el
caso de niños, adolescentes y jóvenes, la violencia en
general causa un impacto que trasciende la muerte
o afectación física de las víctimas. Al respecto,
de acuerdo con Jaitman et al. (citado por Rettberg,
2020), la violencia genera impactos económicos: ha
alcanzado el 3,55% del PBI de Latinoamérica y, con
ello, ha superado a Estados Unidos (2,75%) y a Reino
Unido (2,55%), entre otros.
2. Metodología
El enfoque de la investigación estuvo basado en el
análisis cuantitativo de la encuesta; y el estudio fue
exploratorio de tipo cuantitativo, basado en una
muestra no probabilística, con encuestas realizadas
al azar. La principal fuente de información analizada
procedió de encuestas realizadas al azar a estudiantes
de la Universidad Nacional Agraria La Molina.
Asimismo, el diseño de la investigación fue
transversal, ya que se analizaron las variables en un
solo momento para medir el nivel de percepción de
violencia en los estudiantes. El tipo de investigación
fue no experimental, pues no se realizó ninguna
manipulación de las variables y se recolectaron los
datos en el estado natural de los individuos.
Para resolver las hipótesis propuestas, se realizó una
encuesta a 100 alumnos universitarios, en las cuales
el 54% se identicó como género femenino; el 45%,
como masculino, y el 2%, como género no binario.
Además, la muestra de alumnos encuestados tenía
un rango etario entre los 18 y 22 años. Las preguntas
se enfocaron en conocer la percepción de cada uno
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
44
Enero - Junio 2022
sobre la violencia que pudieron o no haber sufrido
en los diferentes ambientes que frecuentan como la
universidad, sus hogares, el transporte público, entre
otros que fueron mencionados por los encuestados.
Sobre la base de la problemática expuesta, se
determinaron las siguientes hipótesis para vericar
los niveles de violencia en la población universitaria
de Lima Metropolitana.
• H1: Los jóvenes universitarios han percibido ser
víctimas de violencia en algún momento de sus
vidas.
• H2: Las personas del género femenino tienen
una percepción más alta de violencia que las
personas del género masculino.
• H3: Los estudiantes universitarios han sufrido
más de un tipo diferente de violencia.
• H4: Estudiantes femeninas sufren en mayor
porcentaje diferentes tipos de violencia.
• H5: Los estudiantes sufren violencia en diferentes
lugares.
La estructura de la encuesta constó de seis preguntas.
En estas, se buscó caracterizar a los individuos de la
muestra y se respetó el anonimato de las respuestas
para procurar sinceridad y evitar el sesgo en las
respuestas recolectadas. Además, se profundizó
con preguntas en cadena que permitieran llegar a
un nivel mayor de recolección de información y se
consideraron factores abstractos de observación que
permitieran comprender, de manera subjetiva, las
respuestas de los estudiantes. Asimismo, el estudio
analizó las siguientes variables: (a) género, (b) tipo
de violencia y (c) lugar donde sufrieron violencia.
3. Resultados y análisis de datos
Los resultados obtenidos fueron ordenados para
dar respuesta a cada hipótesis propuesta en el
título anterior. La principal interrogante se enfocó
en encontrar hallazgos sobre la existencia de
la percepción de la violencia en una población
especíca como los estudiantes universitarios. Luego,
para amplicar la comprensión de los hallazgos, se
plantearon las hipótesis especícas, que lograrían
tener una visión más clara de una abstracción como
la percepción, la cual depende de la captación de
complejas circunstancias ambientales que dieren
para cada individuo (Vargas, 1974).
En el caso de la hipótesis general, se le consultó a
los encuestados si habían percibido ser víctimas de
violencia en algún momento de sus vidas, a lo que el
56,4% respondió que efectivamente había percibido
algún tipo de violencia y el 30,7% manifestó no haber
sido ni víctima ni testigo de violencia, tal como se
observa en la Figura 1.
Figura 1
Percepción de violencia general por los estudiantes
universitarios
En este sentido, las respuestas de los estudiantes
universitarios respaldan la primera hipótesis (H1): 1
de cada 2 estudiantes habrían sido o, en su defecto,
percibido ser víctima de alguna situación de violencia
en algún momento de su vida. En efecto, el resultado
obtenido indicó que el 56,4% del total de entrevistados
habría sufrido al menos algún tipo de violencia en su
vida; y el 30,7% indicó no haber percibido ningún
tipo de violencia a la fecha. Por último, el 12,9%
respondió que no sabrían decir si efectivamente han
sido víctimas de un acto de violencia.
Este resultado se refuerza con el hallazgo de Tlalolin
(2017), quien, en su investigación, encontró que
4 de cada 10 universitarios fueron víctimas de
violencia en el contexto universitario. En este punto,
es importante comprender que, en países como el
Perú, la normalización de la violencia hace difícil su
identicación, por lo que algunas de las respuestas
se habrían dado por falta de reconocimiento. Un
factor para considerar puede ser el hecho mismo de
que la pregunta es bastante sensible, y, a pesar del
anonimato, podría intimidar a las personas. Esto se
manifestó al momento de realizar las encuestas,
cuando, en aquella circunstancia, se mostraron
situaciones de vergüenza como bajar la mirada y
otras posturas de incomodidad, lo cual podría dar
indicio de que el porcentaje de quienes han pasado
por alguna situación de violencia sea mayor al 56%
y de que podría existir un porcentaje adicional oculto
en el 12,9% que prerió reservar su respuesta.
Para dar respuesta a la primera hipótesis especíca,
los estudiantes fueron segmentados en aquellos
que manifestaron haber percibido alguna situación
de violencia en la primera pregunta y los mismos
clasicados según su género. El objetivo fue evaluar
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Navarro, Y., Romo, P. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 41-48. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1903
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si efectivamente son las personas de género femenino
quienes experimentan más episodios violentos. Como
se observa en la Figura 2, el 67% de estudiantes que
respondieron haber percibido algún tipo de violencia
era del género femenino.
Sobre la base de los resultados obtenidos para la
primera hipótesis especíca (H2: las personas del
género femenino tienen una percepción más alta de
violencia que las personas del género masculino),
efectivamente, se conrma que, entre los estudiantes
universitarios que manifestaron haber percibido
alguna situación de violencia, clasicados por
sexo, un 67% fueron mujeres, es decir, 2 de cada
3 estudiantes universitarios. Ello conrma que
son las mujeres quienes tienden a ser las que, con
mayor frecuencia, reconocen percibir situaciones de
violencia en su entorno cercano, comparadas con los
varones. Esta percepción puede ser interpretada como
signo de ocurrencia; por ello, más adelante se indaga
sobre los tipos y lugares de ocurrencia.
La hipótesis especíca H3, que buscaba comprobar
si los estudiantes universitarios han sufrido más de
un tipo diferente de violencia en algún momento
de sus vidas, fue resuelta con la pregunta sobre los
diferentes tipos de violencia que han sufrido. Entre
las alternativas sugeridas se consideraron la violencia
sexual, psicológica y física. Dado que las respuestas a
esta pregunta eran de opción múltiple, los estudiantes
tuvieron opción de marcar una o más de una en
simultáneo. De esa manera, no se limitaría la opinión
de los encuestados y se ampliaría el espectro de
comprensión de los diferentes tipos de violencia (ver
Figura 2
Percepción de violencia por el género
Figura 3).
Como se observó en la Figura 3, entre quienes
manifestaron haber percibido alguna situación de
violencia, el tipo más frecuente fue la psicológica, la
cual fue manifestada por el 75% de los estudiantes. Este
tipo de violencia pasa muchas veces desapercibido
o es menospreciado al momento de comunicarlo o
de presentar denuncias en las comisarías. En casos
extremos, de no prestarles la atención debida, los
resultados pueden ser letales. El segundo tipo de
violencia más recurrente mencionado fue la violencia
física, expresada por el 32% de encuestados. Por
último, la violencia sexual fue mencionada por el 28%
de encuestados. Para ello, al momento de realizar la
pregunta, se explicó que su concepto incluía acoso,
hostigamiento sexual y tocamientos indebidos.
En la descripción de los resultados, dado que la
comparación entre los diferentes tipos de violencia
se realiza de manera independiente para cada uno
de los géneros, sería mejor describir los resultados
de forma separada. Como se aprecia en la Figura 4,
en el grupo de quienes manifestaron haber percibido
situación de violencia sexual, la mayoría de los casos
fueron expresados por mujeres (94%), mientras, en el
caso de hombres, solo lo manifestó el 6%. En el caso
de la violencia psicológica, el 67% fue manifestado
por mujeres; el 33%, por hombres. Por último, la
violencia física fue percibida por mujeres en el 69%
y por hombres en el 31%. Si bien la ocurrencia es
menor cuantitativamente, no es desestimable. En
el año 2017, la cantidad de denuncias por maltrato
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
46
Enero - Junio 2022
masculino en el hogar fue de 2882 casos, de los cuales
la mayor proporción representada fue de jóvenes y
adultos mayores (Andina, 2017).
En cifras generales, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, 2019) comunicó que 6 de cada 10 niños y
adolescentes han sido golpeados al menos una vez en
sus hogares, lo cual involucra a la violencia física.
Por otro lado, en el caso de la violencia psicológica,
más del 70% de los niños y adolescentes han sufrido
maltrato psicológico en sus hogares; el 42% ha recibido
insultos; el 33%, humillaciones; 30%, desaprobación;
25%, apodos hirientes; 17%, amenazas, y 16%, burlas
(Unesco, 2019). Finalmente, en cuanto a la violencia
sexual, la Unesco (2019) determinó que más del 35%
de los niños y adolescentes han sufrido alguna forma
de violencia sexual. Sobre la base de los reportes de la
Fiscalía, al menos 20 500 niños y adolescentes fueron
víctimas de delito de abuso sexual y actos contra
el pudor; de estos, 500 terminaron en homicidios;
además, más del 80% de los casos fueron de niñas y
mujeres adolescentes.
Figura 3
Tipo de violencia percibida
Figura 4
Tipo de violencia percibida por género
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Por último, la respuesta a la hipótesis especíca H5,
que permitió conocer los espacios donde se habrían
producido estos eventos de violencia, se presenta en
la Figura 5. La pregunta de alternativa múltiple evitó
limitar la respuesta de los estudiantes y conocer más
objetivamente los distintos espacios donde pudieron
ser víctimas de violencia. A partir de la gráca, se
comprende que los tres lugares más recurrentes
fueron la calle (51%), dentro del colegio (46%) y
dentro del propio hogar (44%).
Figura 5
Lugar de percepción de violencia
4. Conclusiones
Aunque los resultados basados en una muestra no
probabilística no permiten extrapolar a una población
mayor, a manera exploratoria deja evidencia de que,
de los estudiantes participantes en el estudio, al
menos 1 de cada 2 ha sido víctima de algún tipo de
violencia en algún momento de su vida. Ciertamente,
el 56% manifestó ello. Este porcentaje pudo ser
mayor si se considerasen las respuestas ocultas dentro
de la categoría «No sabe/no opina» por el carácter
comprometedor de la pregunta. Incluso, los jóvenes
entre 18 y 22 años han sido víctimas de diferentes
tipos de violencia que escapan al control de sus
padres y familiares que, en primera instancia, buscan
salvaguardar la integridad de sus hijos.
Por otro lado, los centros educativos primarios
y secundarios han sido mencionados por los
encuestados como lugares donde en algún momento
han sufrido cuadros de violencia. Esto lleva a la
conclusión de que la violencia escolar denominada
bullying es más común y normalizada de lo que una
población esperaría, y que es un punto importante
que debe sanarse si es que se quiere reconstruir una
sociedad con casos de violencia.
Por último, la encuesta permite proyectar la
implementación de políticas más rigurosas y el
aumento de la sensibilización de la comunidad
universitaria para minimizar los niveles de violencia
que pudiesen existir entre compañeros de aula, así
como atender las necesidades de situaciones ocurridas
en diferentes locaciones.
Conicto de intereses
Los autores no incurren en conictos de intereses.
Rol de los autores
YN: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original,
PR. Redacción-revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
Percepción de violencia en jóvenes universitarios en relación con el género y el lugar
48
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ORCID y correo electrónico
Yulissa Navarro
ynavarro@lamolina.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-
5163
Pablo Romo
pablo.romo@usil.pe
https://orcid.org/0000-0003-
4563-3461
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Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota
Carvallo de Núñez
An approach to the Andean cosmovisión in «Oshta y el duende», by Carlota Carvallo de Núñez
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1898
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Aguilar, E. (2022). Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de
Carlota Carvallo de Núñez. Tierra Nuestra, 16(1), 49 - 59. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1898.
Emma Aguilar-Ponce1*
1 Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia: emma.aguilar@usil.pe
* https://orcid.org/000-0003-2364-0695
Recibido: 28/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la cosmovisión andina (pachasofía), en el cuento «Oshta y el
duende», de Carlota Carvallo de Núñez. El análisis se concentra en la estructura tripartita del mundo andino
concebido en hanan pacha (mundo de arriba), kay pacha (mundo de aquí) y uku pacha (mundo de abajo). Con
respecto al hanan pacha, se analiza los fenómenos atmosféricos. Asimismo, en relación con el kay pacha, se
desarrolla la interrelación del hombre y la naturaleza, además la actitud del niño Oshta y su madre Silveria.
Por último, el análisis del uku pacha se concentra en el personaje mítico del duende (muqui). Finalmente, se
arma que en el cuento la estructura tripartita de la cosmovisión andina expone ciertas características desde
la perspectiva occidental. En este contexto, personajes como el zorro y el puma a través de sus conductas
bribonas transgreden la percepción divina en dicha concepción; así como la actitud de la madre al dejar al niño
cuidando las ovejas, al ser una labor encomendada al ámbito femenino. Este trabajo se desarrolla apelando
principalmente a las reexiones de Josef Estermann, J.J.M.M. Van Kessel, Carmen Salazar Soler, Francisco
Izquierdo Ríos, David Hein, entre otros.
Palabras clave: cosmovisión andina, pachasofía, animales míticos, duende, muqui.
Abstract
The aim of this paper is to analyze the Andean cosmovision (pachasofía) in the story «Oshta y el duende», by
Carlota Carvallo de Núñez. The analysis focuses on the tripartite structure of the Andean world conceived in
hanan pacha (world above), kay pacha (world here) and uku pacha (world below). With respect to hanan pacha,
atmospheric phenomena are analysed, while, in relation to kay pacha, the relationship between human and
nature is developed, as well as the attitude of the child Oshta with his mother Silveria. Likewise, the analysis
of the uku pacha concentrates on the mythical character of the goblin (muqui). Finally, it is armed that in
the story, the tripartite structure of the Andean cosmovision exposes certain characteristics of the western
Tierra Nuestra 16(1): 49-59(2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez.
50
Enero - Junio 2022
perspective. In this context, characters such as the fox and the puma show, through their mischievous behaviour,
the transgression of the divine perception in this conception; as well as the attitude of the mother when she
leaves the child to take care of the sheep, this work being entrusted to the feminine sphere. This work is
developed appealing mainly to the reections of Josef Estermann, J.J.M.M. Van Kessel, Carmen Salazar Soler,
Francisco Izquierdo Ríos, David Hein, among others.
Keywords: Andean cosmovision, pachasofía, mythical animals, duende, muqui.
1. Introducción
«Oshta y el duende»1es catalogado como un clásico de
la literatura infantil peruana, según los especialistas y
críticos de literatura tales como Francisco Izquierdo
Ríos, David Hein, entre otros. Sobre el origen de su
autora, Carlota Carvallo, se conoce lo siguiente:
[Fue] la mayor de tres hermanas [y] nació en
Lima el 26 de junio de 1909. Sus padres fueron
Armando Carvallo Arguelles, peruano de
ascendencia portuguesa, y Eugenia Wallstein
Muller, de nacionalidad húngara. A temprana
edad, Carlota se trasladó con sus padres a Huacho,
un pequeño pueblo de la costa situado a dos horas
en automóvil al noroeste de Lima (Hein, 1991,
p. 2).
A partir de estos datos biográcos es posible rastrear el
interés de Carvallo con respecto a temas y escenarios
que recrean la compleja realidad peruana. Por otro
lado, cabe destacar que la autora vivió durante su
infancia y adolescencia en la provincia de Huacho. Al
respecto, Hein (1991) anotó:
En Huacho, Carvallo obtuvo su vasto
conocimiento de las fuentes indígenas por
medio de las narraciones orales de los indios de
la región. Estuardo Núñez Hague [esposo] nos
revela que una de las fuentes valiosas del folklore
para ella estaba en el hogar: «Entre las empleadas
del hogar, tuvo buenas informantes de leyendas y
apólogos indígenas del Perú» (carta). (p. 4)
Por otra parte, es importante destacar que realizó
estudios de pintura en la Escuela Nacional de Bellas
Artes, donde su profesor fue el amauta José Sabogal,
propulsor del indigenismo en la plástica peruana.
La generación de Carvallo fue inuenciada por las
preocupaciones de los «indigenistas» y motivada
hacia una literatura de raíces «populares y nacionales»
(Tamayo Vargas, citado en Hein, 1991). Llegados
aquí, se puede deducir que el ambiente rural y la
inuencia del movimiento indigenista (años 20 del
siglo pasado) fueron los que marcaron, en Carvallo,
1 Con respecto a la fecha del cuento en cuestión, apelamos
a la información obtenida de la tesis de David Hein. Este
investigador indicó lo siguiente: «Es una nueva versión del
cuento más popular de Carvallo, aunque no apareció en un
libro suyo hasta 1976. En 1955 la versión escenicada de
este cuento, titulado “El valiente Oshta”, ganó el Primer
Premio de Teatro Escolar, concedido por el Ministerio de
Educación pública» (p.181).
la perspectiva y el interés por recrear la realidad de
la costa, sierra y selva peruana en su producción
cuentística. Por su parte, Izquierdo Ríos (1969),
con respecto a la diversidad cultural del territorio
peruano, aseveró lo que sigue:
Su prodigiosa naturaleza, con tres regiones
distintas -tres mundos diferentísimos: Costa,
Sierra y Selva-, ofrece paisajes, ora, fauna,
riqueza mineral, accidentes geográcos, a
cual más variado y abundante. Sorprendentes
manifestaciones telúricas que superan a toda
fantasía.
[…]
Entre las naciones del orbe, el Perú es una de las
que poseen el más cuantioso acervo tradicional.
(p.20)
En «Oshta y el duende», Carvallo recrea la
cosmovisión andina desde una perspectiva amplia,
debido a la asimilación de la tradición oral de los
pueblos indígenas y de la cultura de occidente
(grecorromana). Al respecto Estuardo Núñez precisó
lo siguiente:
Antes de la adolescencia había agotado el cono-
cimiento de Andersen, Grimm, Schmidt, Verne,
etc. También la mitología griega. Conocía idi-
omas extranjeros: inglés, alemán, algo de francés.
Le encantaba la mitología y leyendas orientales.
Al mismo tiempo fue gran lectora de literatura
moderna y contemporánea. Su cultura era muy
vasta, a pesar de haber sido prácticamente una au-
todidacta, pues no terminó estudios de secundar-
ia, por la circunstancia de vivir en la provincia.
(citado por Hein, 1991, p. X; carta del 30 de
septiembre de 1984)
A continuación, analizamos el cuento desde la cos-
movisión andina. Para ello, recurrimos a los aportes
teóricos de Josef Esterman, J.J.M.M. Van Kessel, Da-
vid Hein, Carmen Salazar Soler, entre otros.
2. Cosmovisión andina o pachasofía
El argumento del cuento «Oshta y el duende» se
desarrolla en torno a un niño pastor, cuyo nombre es
Oshta (hipocorístico de Eustaquio, según Hein). En
una oportunidad, Silveria, la madre, le encarga que
cuide a sus ovejas y le advierte que se cuide de la
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astucia del zorro, del puma y del duende («muqui»
en quechua). Después de protestar, Oshta acepta el
pedido de su madre. Al quedarse solo, aparece el
zorro y trata de engañarlo con el n de comerse a
alguna de sus ovejas; sin embargo, el niño demuestra
ser más astuto que él. Más adelante, entra en escena el
puma, quien también es burlado por Oshta.
Luego, el niño se encuentra con el duende, quien
le pide jugar con él. Oshta accede a su propuesta,
pero no se da cuenta de que juegan durante 58 años
y medio. Al nal, Oshta logra zafarse del duende y
consigue regresar a su hogar. El pastorcito encuentra
a su madre, Silveria, convertida en una anciana, a
quien no reconoce; sin embargo, la madre identica a
su hijo. Luego de reconocerla y pedirle perdón, Oshta
le pregunta por qué lo ha esperado tanto; la madre
le responde: «− ¡Para eso soy tu madre, Oshta hijo
mío!» (Carvallo 2014, p. 28).
A nuestro juicio, en este fragmento, se percibe de for-
ma indirecta la cosmovisión andina o de la pachaso-
fía, o losofía de pacha en términos de Josef Ester-
mann. De acuerdo con lo planteado por este lósofo
y teólogo: «Pacha es la base común de los distintos
estratos de la realidad, que para el runa [hombre] son
básicamente tres: Hanan pacha, kay pacha y uray (o
ukhu) pacha» (1998, p.145). No se trata de mundos
distintos; por el contrario, son espacios de una misma
realidad (pacha) interrelacionada. Por otra parte, la
palabra «pacha» puede traducirse según la racionali-
dad andina con las siguientes acepciones que impli-
can el sentido de la relacionalidad: tiempo, espacio,
orden y estraticación (Estermann, 1998, p.145).
Esto implica concebir el cosmos interrelacionado.
Debido a ello, Estermann (1998) sostuvo que la cos-
movisión es:
la presentación simbólica del cosmos
interrelacionado (pacha) mediante distintos ejes
cardinales; no se trata de una ‘visión en sentido
occidental de theoreia o visio. Por esto preero
la expresión pachasofía, para no someterse
al criterio occidental de que solo se trate de
“cosmovisión”, pero de ninguna manera de
“losofía”. Igualmente podríamos calicar
gran parte de la metafísica occidental como
‘cosmovisión’, o tal vez mejor ‘ontovisión’. La
pachasofía es ‘losofía de pacha’: Reexión
integral de la relacionalidad cósmica, como
maniestación de la experiencia colectiva andina
de la ‘realidad’. (p.146)
Siguiendo a Estermann (1998), desde la perspectiva de
la relacionalidad andina, la chakana (puente cósmico)
es «el “punto de transición” entre arriba/abajo y
derecha/izquierda; es prácticamente el símbolo
andino de la relacionalidad del todo» (p.155). A partir
de esta delimitación relacional se deriva la estructura
tripartita: hanan pacha, kay pacha y uku pacha. En la
Figura 1, se observa la idea de relacionalidad.
Figura 1
Estructura de la Pacha, desde la perspectiva andina
En este esquema, seguimos la idea planteada
por Estermann referente a la tripartición y la
complementariedad. Desde este punto de vista:
La chakana (puente cósmico) es el punto
de transición entre los cuatro cuadrantes (I.,
II., III. y IV.), pero además el elemento de
conexión (relacionalidad) entre los principios de
correspondencia (vertical) y complementariedad
(horizontal). Los cuadrantes I. y II. representan el
estrato superior de hanan pacha, y los cuadrantes
III. y IV. la región del Kay pacha. (1998, p. 156)
Sin embargo, el kay pacha es el espacio de la vida en
oposición al ukray o ukhu pacha (región de abajo o de
adentro) como lugar de los muertos, anotó Estermann
(1998, p.159). Por este motivo, trazamos una línea
debajo del kay pacha, puesto que el uku pacha
representa el subsuelo de este. En efecto, la vida y la
muerte son complementarias en el hombre, debido a
que la segunda es inherente a la primera.
A lo largo del cuento, encontramos referencias del
cielo, las nubes blancas, la tempestad, el trueno. De
acuerdo con lo sostenido por Estermann (1998), estos
fenómenos naturales corresponden al hanan pacha. La
presencia de Oshta y su madre Silveria; las montañas,
los animales tales como el zorro, el puma, las ovejas,
el cernícalo; y el escenario donde se desarrolla la
historia corresponden al kay pacha. Por último, se
considera la referencia al duende, espíritu que habita
en el mundo subterráneo, es decir, en el ukhu pacha.
Siguiendo la investigación de Estermann (1998),
los tres espacios mencionados no corresponden «a
“mundos” o “estratos” totalmente distintos, sino
[que se trata] de aspectos o “espacios” de una misma
realidad (pacha) interrelacionada» (p.145). Esto
signica que, desde la cosmovisión andina, el hanan
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez.
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Enero - Junio 2022
pacha, el kay pacha y el uku pacha conforman una
unidad: la pacha, la tierra. En esta concepción, el
cielo, la tierra propiamente dicha y el subsuelo o el
mundo infrahumano conforman una unidad cósmica
llamada pacha.
En «Oshta y el duende», se observa dicha
relacionalidad. No obstante, se percibe la transgresión
de la concepción divina de los animales tales como
el zorro y el puma, considerados sagrados desde la
cosmovisión andina. Desde nuestra perspectiva,
Carvallo apela a dicha transgresión con la nalidad
de dar a conocer, expandir en occidente, la cultura
andina. En este sentido, la escritora emplea la
gura del puma y el zorro desde perspectiva de la
tradición oral occidental en la que el zorro y el gato
son proyectados como seres astutos y bribones.
Recurrimos a la asociación paralela entre el gato y
el puma, debido a que, en la tradición occidental, el
gato es mucho más mencionado que un lince o una
pantera.
3. Racionalidad andina: relacionalidad
pachasóca
En este cuento, la vida de los pastores se desarrolla
en el kay pacha, es decir, «el espacio de la vida».
Cuando Oshta le comunica a su madre, Silveria,
acerca de su temor de quedarse solo pastando a las
ovejas, escuchando al viento, mirando las elevadas
montañas a su alrededor, y de la posibilidad de
aburrirse, la madre le responde: «− Mira el cielo y
piensa que es un gran camino azul. Sobre él las nubes
blancas te parecerán carneritos que se han perdido
a los pastores. Búscalos con paciencia. Así irás
descubriendo la barriguita de uno, la colita de otro»
(Carvallo 2014, p. 4). Desde su ubicación en el kay
pacha, Silveria se reere indirectamente al hanan
pacha, “el orden cósmico superior”.
De este modo, se aprecia que las nubes blancas
ubicadas en el espacio cielo (hanan pacha) y Oshta,
el niño ubicado en el kay pacha, guardan una posible
interrelación afectiva en el caso de que se sienta
solo, ya que el niño podría recurrir a su imaginación
para construir guras de «carneritos» al ver a las
nubes y, de este modo, tendría el tiempo ocupado en
una actividad lúdica-afectiva que a su vez implicaría
el entrenamiento en la concentración, la percepción
de imágenes y el reconocimiento de los fenómenos
atmosféricos propios del cielo tales como la lluvia,
los rayos, el arcoíris y las estrellas, entre ellas el sol.
Asimismo, esta actividad de observar el cielo (hanan
pacha) implica aprender a interpretar el lenguaje
cósmico. Al respecto, Hugo Centeno Brun (2009)
armó:
El universo permanentemente emite señales y
signos a los habitantes andinos, quienes para
entender a cabalidad estos mensajes deben, con
frecuencia, recurrir a los amautas y abuelos.
Un mensaje cotidiano que tiene la naturaleza
para comunicarse con los habitantes de una
determinada región es el lenguaje cósmico para
determinar el ciclo agrícola, pues a través de él,
claramente se indica las fechas más adecuadas
para roturar la tierra, prepararla, proceder
con la siembra, acompañar a su desarrollo y
crecimiento, para nalmente efectuar la cosecha,
que determinará la situación económica de la
comunidad mediante la abundancia o escasez de
los productos agrícolas cosechados. (p. 88)
Por consiguiente, la observación del cielo (hanan
pacha) asociado a la imaginación del niño
corresponde a un ejercicio mental que prepara a Oshta
para entender y comprender el contexto andino y la
función que él cumple en la comunidad (kay pacha).
4. La desacralización del zorro
Por otra parte, en la cosmovisión andina, por su
cercanía con los apus (montañas), el zorro (atoq)
cumple una función sagrada: la de chacana, es decir,
de ser el puente entre el kay pacha y el hanan pacha
(Estermann, 1998). Esta sacralidad se debe a que:
«el hombre encuentra en ellos [animales-zorro] los
reejos de la divinidad que él también posee o, por lo
menos, cree poseer» (Millones y Mayer, 2012, párr.
4).
En este cuento, el zorro pierde el sentido sacro, pues
se trata de un antagonista que a través de su astucia
pretende embaucar a Oshta para, de esta manera,
robarle algunas de sus ovejas; no obstante, Oshta
demuestra ser más astuto que el zorro, ya que recordó
la advertencia de su madre:
− ¿Qué hago si viene el zorro? −preguntó.
− Del zorro teme los embustes −le aconsejó su
madre−. Al zorro debes engañarlo antes de
que te engañe a ti. (Carvallo, 2014, p. 5; la
cursiva es nuestra)
A nuestro juicio, desde la percepción de los pastores,
el zorro es un animal de quien hay que cuidarse. Por
otro lado, este cumple la función de ser el guardián
de los apus. Así también, en la tradición oral andina,
se conocen muchos cuentos en los que se equipara al
zorro andino con el zorro de la tradición oral europea.
Tal es el caso del zorro Reynaldo:
En la literatura europea medieval, las leyendas
del zorro Reinaldo [sic] son muy populares. En
la enseñanza media todo estudiante los ha de leer,
pero muy pocos de ellos saben que en los Andes el
bribón Reynaldo [sic] tiene su sobrino, Antonio,
tan tramposo como su tío, que se mete en todo
donde no debe. Sus pertrechos son los mismos
la diferencia es que la viveza de Antonio suele
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ser superada por los otros animales, de modo que
generalmente termina pagando por sus pecados y
torpezas. (Van Kessel, 1994, p. 233)
Consideramos que la presencia del zorro bribón en
la tradición oral andina se representa en la gura
del zorro Antonio2, sobrino de Reynaldo, el cual es
el resultado del encuentro, la fusión entre la cultura
andina y la occidental. En consecuencia, el zorro en
la tradición oral andina presenta también una actitud
ambivalente: por un lado, cumple una función sacra;
y, por el otro, una actitud bribona. Ahora bien, en
«Oshta y el duende», Carvallo recurre al tipo de zorro
bribón y torpe, pues el protagonista Oshta resulta más
astuto que dicho animal.
En efecto, el cuento de Carvallo (1994) cumple
con la función moralizadora: «Igual que en las
fábulas de Esopo, el zorro andino aparece también
como ejemplo, para avisarnos a ser prudentes. Sus
fechorías nos sirven de buen consejo frente al mal
comportamiento de los humanos y también para
enseñarnos un buen comportamiento» (p. 236). Por
ello, es muy recurrente este tipo de personaje que se
enfrenta al humano. Esta enemistad entre el zorro
y el hombre se puede rastrear en el Manuscrito de
Huarochirí (1607):
En el texto se registran datos del Perú antiguo
y se describe la participación del zorro en la
conformación del universo andino. Cuniraya
Viracocha buscaba a Cavillaca, se encuentra con
el animal y le pregunta por su amada: «El zorro le
dijo que ella ya iba lejos y que no iba a alcanzarla.
Entonces le dijo Cuniraya: “Aunque andes a
distancia, los hombres llenos de odio, te tratarán
de zorro malvado y desgraciado; […]. (Taylor,
1987, citado por Luque y Pérez, 2013, p. 81).
En este fragmento, se aprecia la maldición hacia el
zorro. Esto permite a Carvallo la recreación de este
personaje maldecido. Tal maldición representa la
inuencia de la cultura occidental en la cosmovisión
andina. Por consiguiente, la ambivalencia del
personaje zorro convive en la tradición oral andina.
Debido a ello, la gente de los Andes no se indigna ni
le arrebata al zorro las presas que come del ganado de
la comunidad, pues pervive en ellos el sentido sacro
del zorro. Al respecto, Van Kessel (1994) anotó el
siguiente consejo de Pablo Choque:
No hay que odiar al zorro. Cuando se le sorprende
2 Miria Luque Arias (2013), con respecto a los nombres
del zorro andino, aseveró lo siguiente: «[…] posee varios
nombres Atuku, Pascual, Martín, Antonio, Lari y otros» (p.
81). Por otro lado, Van Kesell (1994) anotó los siguientes:
«Antonio, llamado también Tiwula, Atoq, Camaque, Lari
(música), Larita (tío o cuñado por parte de la mujer),
Chumpiponcho (con poncho rojo), Suwa (ladrón) o tío, tiene
un carácter maligno, vengativo y peligroso» (p. 234). En el
cuento analizado, Carvallo simplemente utiliza el genérico
zorro.
devorando una alpaquita hay que dejar no más
que se la coma, porque sabe pedir a Dios para que
incremente su rebaño. Cuando se la quita sabe
vengarse. También hace invocaciones, pero para
que se termine el rebaño. Por eso cuando por un
descuido hemos dejado un animalito en el campo
no nos enojamos con el zorro y dejamos no más
que se lo devore y no se lo quitamos. Cuando está
caminando por el campo no hay que molestarle,
ni reprenderle, porque el animal es del achachila
[Espíritu guardián de las montañas]. (p. 235)
Este consejo reeja la sacralidad del zorro en el
mundo andino. Asimismo, Van Kessel (1994) dio
cuenta de antiguas costumbres en la comunidad
aymara Ajani (Puno, Perú) a través del testimonio de
la pastora Valentina Choque Cáceres:
En la killpa (la marcación del ganado), para el
zorro hay que marcarle su ganadito, el regalito
de un animalito. Dicen que este ganado sabe
reproducirse bastante. Entonces el zorro ya no
sabe molestar al rebaño, mas al contrario sabe
proteger, defender, porque sabe que en el rebaño
está su ganado conseguido. (p. 235)
En «Oshta y el duende», Carvallo a todas luces recurre
a la imagen del zorro «astuto», bribón, que quiere
arrebatar sus ovejas a Oshta a través del engaño. Este
tipo de zorro presenta dicho comportamiento debido
a la maldición, tal como se indica en la tradición
registrada en el Manuscrito de Huarochirí: «El zorro
es porado, ingenuo, estúpido, voraz, intruso. Por
eso, su destino, es el castigo a que fue condenado
desde los tiempos originarios, según el mito de
Huarochirí. Sus robos y sus romances siempre en
casa ajena suelen terminar mal» (Van Kessel, 1994,
p. 237). De este modo, en la representación del
cuento de Carvallo, el zorro ha perdido la sacralidad,
pues presenta características tales como la picardía,
el embuste y la bribonería del emblemático zorro —
medieval europeo— Reynaldo.
5. La desacralización del puma
Otro antagonista del cuento es el puma, animal
considerado también sagrado en la cosmovisión
andina. Estermann (1998) con respecto a este
animal indicó: «El jaguar o puma («sintiru» o puma)
nalmente es el animal que «protege» el paso del
kay pacha, en el sentido de “sierra”, a uray pacha,
en el sentido de selva. Por su fuerza y velocidad, los
Incas lo veneraron como sagrado» (1998, p. 171).
Millones y Mayer (2012), al referirse al Manuscrito
de Huarochirí, aseveraron lo siguiente:
La intervención del felis concolor [puma] en
la historia sagrada de Huarochirí sigue siendo
importante. Cuando ocurrió una de aquellas
destrucciones periódicas de la humanidad
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez.
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prehispánica, que contiene el relato, el anónimo
escritor del manuscrito se apresuró a decir que, en
este caso, se salvaron los animales, y el primero
en ser nombrado es el puma». (párr. 3)
Sin embargo, en el cuento de Carvallo, el puma
cumple la función de un vulgar depredador. Es
representado como un sinvergüenza y prepotente:
− ¡Buenos días, Oshta!
− ¿Quién me habla?
− Yo, ¡el puma! −Contestó la voz.
− ¿Qué se te ofrece?
− Tengo hambre y voy a comerme una de tus
ovejas. (Carvallo 2014: 14)
La prepotencia del puma es disuadida tras una
estrategia muy astuta del niño pastor:
Oshta le respondió que no lo tomaba por
sorpresa, pues estaba advertido de su llegada.
− ¿Cómo lo sabías?
− Me lo avisó el cernícalo y, como tú mereces
tantas consideraciones, te adelanté el trabajo.
Mira, maté la mejor de mis ovejas y la desollé
para ti. (Carvallo, 2014, p. 14)
Una vez más, Oshta demuestra su astucia ante
el puma para defender a sus ovejas. Consigue
engañarlo entregándole carne de zorro:
El puma no sabía cómo agradecer tanta
amabilidad. En realidad, lo que ofrecía Oshta era
el cuerpo del zorro al que había quitado la piel y
la cabeza. (Carvallo, 2014, p. 16)
Aquí se maniesta —en la tradición oral andina—
la maldición hacia el zorro que el Manuscrito de
Huarochirí registra: «[…] cuando te maten, te botarán
a ti y a tu piel como algo sin valor» (Taylor, 1987,
citado por Luque y Pérez, 2013, p. 81). El zorro y
el puma son animales sagrados en la cosmovisión
andina; no obstante, en el cuento analizado, no
cumplen dicha función. Representan a los bribones
listos y espabilados que intentan apartar a Oshta de
la tarea asignada por su madre: cuidar a las ovejas.
La presencia de estos animales en el cuento de
Carvallo se aproxima a la función que cumplen
el zorro y el felino en algunos cuentos de origen
europeo: ser los auténticos bellacos. Por ejemplo,
en Pinocho, de Carlo Collodi, el zorro y el gato
son personajes astutos que logran robar el dinero
a Pinocho sin que este se dé cuenta; por otra parte,
son una mala inuencia para el muñeco que habla,
pues lo inquietan para que no asista al colegio. Con
respecto al puma, este animal es propiamente andino;
en los cuentos europeos, generalmente se recurre a
los leones, las panteras o los gatos connotándolos
con la astucia y agilidad. Así, en el cuento recopilado
por Charles Perrault, «El gato con botas» (1695), un
felino sumamente astuto logra mejorar la situación
económica de su dueño.
Ambos personajes, zorro y puma, aparecen en muchos
relatos de la tradición oral andina como socios. Van
Kessel (1994) acotó:
El zorro como socio del puma. Una vez cuando
el puma estaba en guerra con los grillos, el zorro
se le ofreció como socio y chasqui. Pero en su
misión el pueblo de los insectos los atacó y lo
expulsó del bosque. Para vengarse del puma,
Antonio [zorro] después lo traicionó: volvió al
socio para entregarlo con mentiras y astucia a los
insectos del bosque. (p. 235)
En «Oshta y el duende», Carvallo rescata la
presencia del zorro y el puma no como socios, pero
indirectamente existe una «asociación» referente a sus
actitudes negativas, de las cuales hay que cuidarse.
La presencia de estos animales en el cuento enfatiza
la perspectiva didáctica: «Las leyendas andinas del
zorro, y de otros animales, suelen cumplir con tres
objetivos: entretener, moralizar y explicar. Antes
que todo son chistosas, entretenidas, chispeantes,
fascinantes, gracias a una rica tradición en el arte
narrativo» (Van Kessel, 1994, p. 235). Carvallo, en
este aspecto, consigue que el cuento en cuestión sea
aleccionador.
6. El duende
El uray o uku pacha es considerado por Estermann
(1998) como: «el lugar pachasóco de los muertos,
pero también de las fuentes y del origen. […]. Por
eso, Ukhu pacha es a la vez el topo de la muerte y
de la vida, respectivamente de su complementaria
básica» (p. 171). En el cuento de Carvallo, el duende
pertenece al ukhu pacha. No obstante, la autora
emplea el término europeo duende, en lugar de
“muqui”, el duende de las minas del ande peruano.
Si bien es cierto, el objetivo de Carvallo fue presentar
un cuento con motivos andinos, en el que se proyectan
ciertas características de la cosmovisión andina; por
otra parte, buscaba promover la cultura peruana a
través de su producción cuentística. Hein sostuvo
que, en el caso peruano, el folklore precolombino
sobrevivió durante el proceso de conquista y
colonización española, y que se enriqueció con la
inuencia de la cultura invasora. Por ello, cuestionó:
¿por qué consideraba Carvallo que el folklore nativo
era la mejor base para establecer una literatura
infantil? La respuesta que brindó fue la siguiente:
Aunque con el transcurrir del tiempo el origen
remoto de las tradiciones populares se olvida,
todos sienten que esa tradición les pertenece,
que forma parte de su historia. Por eso todos los
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pueblos aman y conservan su folklore, ya que
armoniza el presente con el pasado, preservando
los valores tradicionales y, junto con ellos, los
rasgos peculiares de la propia nacionalidad
(Hein, 1991, p. 138)
En este sentido, a partir de los datos biográcos
anotados en la introducción, Carvallo asimiló
las fuentes de la tradición oral europea y andina.
Debido a su ascendencia europea y a la inuencia
del movimiento indigenista a través de la pintura,
logró una interesante propuesta en la cuentística
infantil peruana3: desarrollar temas del ámbito
andino, como es el caso de «Oshta y el duende» y
de ese modo promover el conocimiento y la empatía
con los pueblos originarios, como es el caso de la
cultura andina. Sin embargo, Carvallo proyecta el
cuento desde una perspectiva global; se adelanta
a su tiempo. Por esta razón, el título es «Oshta y el
duende» y no: «Oshta y el muqui». Debido a que la
palabra duende tiene mayor alcance en la tradición de
relatos correspondientes a Hispanoamérica.
Por otro lado, según Anel Hernández Sotelo (2012),
el padre capuchino Antonio de Fuentelapeña publicó
en el siglo XVII la obra El ente dilucidado, cuyo
objetivo de carácter losóco pretende argumentar
la naturaleza de los entes metafísicos, tales como los
duendes. En este tratado De Fuentelapeña armó con
respecto a estos seres:
No son ángeles buenos porque estos solo se
ocupan de servir a los hombres en cosas de
importancia, y los duendes, generalmente, se
ocupan de «cosas inútiles, bobas y ridículas [y
en] entretenimientos más que pueriles». Los
duendes, nos dice, se perciben en las casas por
medio del ruido que hacen, mueven platos y otros
enseres, «juegan a los bolos, tiran chinitas» son
acionados a los niños «más que a los grandes, y
especialmente se hallan duendes, que se acionan
a los caballos». Así pues, el capuchino consideró
que estas actividades no eran propias de ángeles
(Fuentelapeña, citado por Hernández Sotelo,
2012, p.60)
Otro término que se emplea en los relatos referidos a
dichos seres es el de «gnomo». Jorge Luis Borges y
Margarita Guerra en El libro de los seres imaginarios
(1967) dieron cuenta de este:
Son más antiguos que su nombre, que es griego,
pero que los clásicos ignoraron, porque data
del siglo XVI. Los etimólogos lo atribuyeron
al alquimista suizo Paracelso, en cuyos libros
3 Carvallo escribió la novela Rutsí, el pequeño alucinado
(1947), que es considerada una obra fundadora de la
literatura infantil peruana. En esta, se aprecia las costumbres
de las tres regiones del Perú (Hein, 1991). En este sentido,
la producción cuentística de Carvallo estuvo orientada a
fomentar la identidad nacional en los niños a partir de los
mitos, leyendas y costumbres de todas las regiones del Perú.
aparece por vez primera.
Son duende de la tierra y de las montañas. La
imaginación popular los ve como enanos y
barbudos de rasgos toscos y grotescos; usan ropa
ajustada de color pardo y capuchas monásticas.
A semejanza de los grifos de la superstición
helénica y oriental y de los dragones germánicos
tienen la misión de custodiar tesoros ocultos.
Gnosis, en griego, es conocimiento; se ha
conjeturado que Paracelso inventó la palabra
gnomo, porque estos conocían, y podían revelar
a los hombres el preciso lugar en los metales
estaban escondidos. (p.37)
Al comparar la percepción de Fuentelapeña y Borges
con respecto al duende respectivamente, podemos
delimitar las siguientes coincidencias con el muqui,
duende andino: se presenta a los niños, le gusta jugar,
es un espíritu de tierra y conoce dónde se encuentran
los metales preciosos.
El muqui, duende andino, es una divinidad que se
caracteriza por su actitud ambigua hacia los hombres.
Carmen Salazar Soler (1997), en La divinidad de las
tiniebla, armó lo siguiente:
Según los mineros de Huancavelica, el Muqui es
un personaje ambiguo. Es a la vez un ser generoso
que muestra los tesoros y revela las buenas vetas
a los hombres de «buen corazón» y el espíritu
maligno que arroja a los trabajadores fuera de
la mina, que causa accidentes y los mata cuando
está «hambriento». (p. 6)
En precisión, Carvallo (2014) empleó en el cuento la
imagen del duende burlón o muqui burlón:
− ¡Ji ji ji! ¡Qué bien has aprendido la lección,
Oshta! ¡Tú, el miedoso, el pequeño, has
vencido al zorro y al puma!
− ¿Quién eres? − preguntó Oshta.
− No me extraña que no me conozcas. Eres un
simple mortal− dijo la misma voz.
− ¿Y tú, no?
− Yo soy un espíritu de la tierra. (p. 18)
Con respecto al muqui burlón, Salazar (1997) acotó:
«[…]. En otras ocasiones [el muqui] es identicado
como un ser juguetón y bromista, que juega con los
hijos de los trabajadores sin hacerles daño, aunque
esta característica aparece muy raras veces en
los testimonios de los mineros» (p. 6; la cursiva es
nuestra).
El duende, el muqui, por otra parte, se identica
como un espíritu de la tierra. Esto hace alusión a la
concepción pachasóca, es decir, a la interrelación
cósmica que existe entre el hanan, el kay y el uku
pacha como una unidad. Además, en este cuento, el
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez.
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tiempo se interrelaciona con la tierra. Advertimos
esta característica cuando Oshta cuestiona al duende
con respecto a su vida asociada al tiempo:
− ¿Vives siempre?
− Duraré todo el tiempo que dure la tierra y soy
tan viejo como ella. ¡En cambio, tú eres tan
insignicante a mi lado! ¿Qué son tus días
junto a los míos? (Carvallo, 2014, p. 18)
Con respecto a la concepción del tiempo en la
cosmovisión andina, Estermann (1998) sostuvo lo
siguiente:
[No] existe un vocablo exclusivo para el «tiempo»
(hoy día se usa la palabra española «timpu»).
Esto nos da un dato acerca de la experiencia
andina de la temporalidad. El cosmos (pacha)
es tetradimensional, una red interconectada de
relaciones espacio-temporales. Por eso el tiempo
andino está estrechamente ligado a los fenómenos
pachasócos de tipo astronómico y ecosóco.
[…] El ‘tiempo’ es relacionalidad cósmica,
co-presente con el ‘espacio’, o simplemente
otra manifestación de pacha. Las categorías
temporales más importantes no son ‘avanzado’ o
‘atrasado’, ni ‘pasado’ y ‘futuro’, sino “antes”
(ñawpaq) y “después” (qhepa). El tiempo tiene
un orden cualitativo, según la densidad, el peso
y la importancia del acontecimiento. Por eso,
existen ‘tiempos densos’ y ‘tiempos acos’; en
algo la temporalidad andina reeja la concepción
griega del Kairos. El tiempo no es cuantitativo,
sino cualitativo; cada ‘tiempo’ (época, momento
lapso) tiene su propósito especíco (comparable
con lo que dice Cohelet en Ecl. 3,1-8). Existe un
tiempo para la siembra, otro para el aporque, otro
para la cosecha; hay tiempos rituales para hacer
los despachos y pagos a la Pachamama. (pp.180-
181)
Por lo tanto, podemos situar al tiempo, en este cuento,
a partir del encuentro de Oshta con el duende en tres
posiciones: (a) antes del encuentro, (b) durante el
encuentro y (c) después del encuentro.
Antes del encuentro con el duende o muqui, Oshta
había enfrentado, con su astucia, al zorro y al puma;
en este sentido, Oshta comprendió y entendió que
tenía que asumir con responsabilidad e inteligencia el
cuidado de las ovejas a partir de la tarea asignada por
su madre, Silveria.
Durante el encuentro, en un primer momento, Oshta
dialoga con el duende, pero solo escucha la voz de
este, quien se interrelaciona con los fenómenos
naturales correspondientes al hanan pacha y al kay
pacha, tales como el viento y los huaicos:
− ¿Y en qué te entretienes? −le preguntó Oshta
con curiosidad.
− Vago de aquí para allá. Cuando sopla el viento
sobre las montañas, yo silbo con él y nadie me
siente. Cuando caen los huaicos, yo cabalgo
sobre los peñascos y aplasto con ellos caminos
y sementeras− repuso la voz (Carvallo, 2014,
p. 19).
En un segundo momento, ante el pedido de Oshta, el
duende, el muqui, se deja ver:
− ¿Dónde estás? ¿Por qué no me permites
verte? -exclamó Oshta.
Y el duende le respondió que iba a complacerle,
para lo cual bebería del agua de su cantimplora
y así tendría apariencia humana. Entonces,
podrían ser amigos. Se oyó cómo bebía:
− Gluc, gluc, gluc…
Y apareció un enanito feo. Tenía grandes orejas,
nariz encorvada y ojos oblicuos. Su color era
como el de la tierra.
Oshta se frotó los ojos y dijo:
− ¡Pero qué feo eres, duende! (Carvallo 2014,
p. 20)
Diversos estudios acerca de las tradiciones orales
andinas indican que el muqui es un duende de las
minas con características físicas muy particulares.
Salazar Soler (1997) armó lo siguiente:
Según los testimonios que recogimos [en
Huancavelica], el Muqui es un ser de forma
humana, del tamaño de un niño de diez años
siempre vestido de minero salvo que toda su
vestimenta e instrumentos de trabajo son de oro.
Los mineros de Huancavelica dicen que el Muqui
posee unos ojos de un rojo intenso que brillan en
la oscuridad y está dotado de un agudo sentido
de la visión. Frecuentemente se lo describe con
un aparato genital muy desarrollado. Posee dos
cuernos que le sirven para perforar las rocas y
extraer el mineral que promete a los hombres. (p.
3)
En un tercer momento, el duende le propone a Oshta
un juego para no aburrirse:
− Saco una piedra y la pongo dentro de mi mano.
Tú debes adivinar de qué color es. Si aciertas,
te la regalo. Si pierdes, me pagas con lo que
has ganado anteriormente. Por ejemplo, si yo
tengo una esmeralda y tú dices ¡verde!, es
para ti. Si dices ¡roja!, me la guardo. Además,
me das otra que hayas ganado en otro juego.
(Carvallo, 2014, p. 21)
Este juego propuesto por el duende conduce a Oshta
a olvidarse del cuidado de las ovejas y a perder la
noción del tiempo. Su madre, al ver que no llegaba a
su choza con las ovejas, decide llamarlo. Oshta desea
abandonar el juego, pero el duende no se lo permite
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Aguilar, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 49-59. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1898
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aduciendo que todavía le debe. Como la madre de
Oshta continuaba llamándolo, el duende le propone
beber el agua de su cantimplora para que se vuelvan
invisibles. Oshta acepta y continúan jugando.
Esta invisibilidad en el kay pacha, a nuestro juicio,
es una metáfora del descenso de Oshta al inframundo
o uku pacha. Cuando el niño reacciona, le pide al
duende que lo deje regresar a su casa, pero este le
responde que todo es inútil, que han estado jugando
cincuenta y ocho años y medio. Oshta se impacienta
y le quita al duende la cantimplora para beber el agua
mágica que nuevamente lo hace visible y le permite
retornar al kay pacha. Con la actitud resuelta de
regresar a su entorno (kay pacha), Oshta demuestra
su lugar de pertenencia asociado a su familia, su
comunidad.
A partir de su experiencia con el duende, Oshta
aprende que en la vida es necesario andar con
cautela. El muqui resultó más astuto que él, pues lo
distrajo cincuenta y ocho años y medio, un poco más
de medio siglo. A nuestro juicio, esto sucedió dado
que la madre de Oshta no le advirtió del peligro con
respecto al duende.
Lo conmovedor de este cuento se focaliza en
la actitud de Silveria, la madre del niño, quien
después de esperar tantos años, por n, puede ver el
regreso de su hijo. Oshta no la reconoce, porque la
encuentra convertida en una anciana. Desde nuestra
perspectiva, la actitud de la madre guarda relación
con el sentido ético del hombre andino, en este caso,
de la mujer andina; en otros términos, con la ética
cósmica. Al respecto, Estermann (1998) sostuvo: «El
principio ético andino principal se podría formular
de la siguiente manera: “Actúa de tal manera que
contribuyas a la conservación y perpetuación del
orden cósmico de las relaciones vitales evitando
trastornos del mismo”» (p. 231). En este sentido, la
madre de Oshta lo aguarda pacientemente para la
reordenación del cosmos, ya que Oshta es varón; por
consiguiente, su ausencia desequilibró la vida que
llevaban como familia:
− ¿Y dónde están mis ovejitas y mis llamas?
− Se las comieron los pumas y los zorros.
− Volvamos entonces a nuestra choza− dijo
Oshta
− Se derrumbó del todo, hijo mío. (Carvallo,
2014, p. 28)
En este diálogo, se observa el cataclismo familiar
ante la ausencia de Oshta, ya que esta quiebra el
principio de complementariedad. Esto se debe a
que «la “pareja” (no sólo [sic] la humana) es como
el símbolo concreto (concrescere) o el “misterio”
(sacramento) del orden polar con sus principios
básicos de complementariedad, reciprocidad y
correspondencia» (Estermann, 1998, p. 208). En este
cuento, la relación complementaria se focaliza entre
el parentesco de la madre y su hijo, es decir, de lo
femenino-masculino.
Por otra parte, en la cosmovisión andina, el universo
es considerado una casa. Por ello, todo y todos
pertenecen a una misma familia, bajo un mismo
techo; fuera de la casa no hay nada (Estermann, 1998,
p.148). Al indicar Silveria a su hijo que la choza
(casa) se derrumbó, informa acerca del cataclismo
vivido, debido a la ausencia de Oshta.
Por otra parte, «el hecho de que en la cultura andina
se tenga un solo hijo, ningún hijo o sólo [sic] hijos
del mismo sexo, es un fenómeno no muy apreciado
en el mundo andino. La polaridad sexual no solo se
da a nivel de la “pareja” adulta, sino también entre
los hijos» (Estermann, 1998, p.210). En el cuento,
Oshta no tiene hermanos ni hermanas, tampoco
padre. Asumimos que, para zafarse del duende que
no lo deja regresar al kay pacha, el niño recurre a la
mentira como una estrategia liberadora, armando
que lo esperan su madre, sus hermanos y su choza.
La falta de polaridad complementaria entre las
energías masculino/femenino ocasiona el cataclismo
familiar. En consecuencia, Oshta y su madre vivirán
los estragos de tal desequilibrio durante más de
medio siglo. En efecto, la complementariedad en la
cosmovisión andina cumple un papel fundamental
para lograr el equilibrio de la vida familiar y, por
consiguiente, comunitaria.
Recordemos que el cuento se inicia cuando la
madre, Silveria, pide a Oshta que cuide a las ovejas;
Oshta se niega, en un primer momento. En este
pedido, sin querer, la madre altera el sentido de
complementariedad, puesto que en la cosmovisión
andina:
la mujer se dedica sobre todo al pastoreo del
ganado (como representación de lo masculino),
y el varón al cultivo de la tierra (símbolo por
excelencia de lo femenino). Aunque las mujeres
pueden ayudar en las labores agrícolas, nunca
‘abren’ la pachamama (es decir: aran), ni siembran
(el acto de la inseminación). (Estermann, 1998,
pp. 208-209)
De este modo, cuidan el orden cósmico de la pacha,
Tierra. Por otro lado, al transgredir el orden natural
de las cosas, ambos personajes se encuentran con un
cataclismo que servirá para restaurar el orden de sus
vidas a partir de las experiencias vividas. En efecto,
la restauración se percibe cuando Oshta le muestra
a su madre las piedras preciosas ganadas al duende,
pues el pastor asume que con ello podrán reconstruir
su hogar:
− No importa madre –la consoló Oshta−.
Mira cuántas piedras preciosas tengo aquí.
Construiremos una choza mucho mejor.
Compraremos nuevamente el ganado. Esto
Una aproximación a la cosmovisión andina en «Oshta y el duende», de Carlota Carvallo de Núñez.
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Enero - Junio 2022
vale mucho dinero, mamá Silveria. (Carvallo,
2014, p. 28)
En el cuento, tanto la madre como el hijo cumplen
una función complementaria. El retorno de Oshta
representa el regreso al orden, a la complementariedad
entre lo femenino (madre) y lo masculino (hijo),
puesto que en el cuento se percibe la ausencia del
padre. Carvallo, al no construir al personaje padre,
logra indirectamente a través de las acciones del niño
y de su madre que los lectores se pregunten por la
ausencia de este. En efecto, indirectamente se percibe
la importancia de la presencia del padre en la vida
familiar, pues la relación padre-hijo/hija es de suma
importancia en el desarrollo emocional de los niños.
El cuento concluye con una pregunta por parte de
Oshta a su madre, Silveria:
− ¿Cómo has tenido paciencia para esperarme? −
Preguntó Oshta.
La anciana, con una sonrisa, le respondió:
− ¡Para eso soy tu madre, Oshta, hijo mío!
(Carvallo, 2014, p.28)
La respuesta de Silveria: «¡Para eso soy tu madre,
Oshta, hijo mío!», encierra parte de la runasofía
(losofía del hombre) andina, es decir, de la ética de
una madre:
La mujer andina no es reconocida desde el enfoque
«feminista», sino más bien como sembradora de
complementariedad con lo opuesto, tanto como
madre, esposa, educadora, diseñadora de sus
trajes, trabajadora en joyas, como guerrera en
época de guerra, trasmisora cultural, terapeuta
familiar, ordenadora, practicante devota de la
espiritualidad, entre otros (Iban Ignacio, citado
por Salas, 2009, p. 58).
En este sentido, Silveria cumple con la función de la
madre que espera al hijo para restaurar el orden del
núcleo familiar: madre-hijo, debido a la ausencia del
padre.
7. A modo de conclusión
En «Oshta y el duende», se advierte que, según la
cosmovisión andina o pachasofía, en términos de
Estermann, la racionalidad andina se focaliza en la
interrelación del hanan pacha, el kay pacha y el uku
pacha como un todo interdependiente. Asimismo, el
principio de complementariedad entre las energías
femeninas y masculinas es el que preserva el
equilibrio en la vida de los habitantes de los Andes.
Por otra parte, en el cuento, se percibe la recreación
de la cosmovisión andina con la inuencia de ciertos
elementos propios de la cultura occidental. Ello se
aprecia en la función que cumplen el zorro y el puma.
Ambos animales, desde la percepción andina, son
considerados sagrados. Sin embargo, en el cuento de
Carvallo, el zorro y el puma presentan características
que corresponden a la tradición oral europea. Cabe
señalar que, en dicha tradición, se recurre al gato,
la pantera o el león, debido a que el puma es un
animal aborigen. Por otro lado, si bien es cierto que
en el Manuscrito de Huarochirí se cuenta acerca de
la maldición del zorro, se debe tener en cuenta que
este documento fue escrito durante el proceso de
colonización. En este sentido, consideramos que
dicho zorro presenta cierto parentesco con el zorro
bribón Reynaldo, personaje muy conocido en la
tradición oral europea. Por consiguiente, el zorro es
un personaje ambivalente en la tradición oral andina.
Debido a ello, Carvallo optó por la recreación del
zorro bribón, cuyas referencias se perciben en el
zorro Reynaldo.
Con respecto al muqui andino, el duende de las minas,
Carvallo opta por usar el término occidental duende,
pues este personaje es muy reconocido en la tradición
oral hispanoamericana y europea.
Así también, reconocemos que el cuento de Carvallo
establece una intención didáctica, moralizadora, que
busca al mismo tiempo entretener desde el contexto
andino peruano.
Finalmente, debido al carácter didáctico del cuento
analizado, sugerimos a los docentes de educación
básica no limitarse a la enseñanza de los valores
morales como la obediencia, el respeto a los mayores
y la precaución ante los astutos malintencionados,
cuya advertencia siempre será pertinente. Es
necesario rescatar a través de cuentos como «Oshta
y el duende» elementos de la cosmovisión andina y
fomentar, luego de la lectura en clase, el intercambio
de experiencias entre los estudiantes de origen
andino, amazónico y costeño en un contexto de
educación intercultural. De esta manera, el docente
podrá generar el desarrollo del pensamiento crítico,
reexivo y creativo entre sus estudiantes, y fomentará
el respeto de las diferencias culturales en el Perú, país
esencialmente multicultural y plurilingüe.
Conicto de intereses
En autor no incurre en conictos de intereses.
Rol del autor
EA: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
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Aguilar, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 49-59. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1898
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Aspectos éticos / legales:
El autor declara no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Emma Aguilar-Ponce
emma.aguilar@usil.pe
https://orcid.org/0 000-0003-
2364-0695
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Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y La
sociedad del cansancio
Comparative analysis of the narratives in La civilización del espectáculo and La sociedad del cansancio.
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1919
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Barriga, T. (2022). Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y
La sociedad del cansancio. Tierra Nuestra, 16(1), 60-67 . https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1919.
Tomás Carlos M. Barriga Barriga1*
1 Docente asociado del Departamento de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia: tbarriga@lamolina.edu.pe
* https://orcid.org/0000-0003-1020-2856
Recibido: 30/03/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo analizar las narrativas de la civilización del espectáculo y la sociedad
del cansancio como dos propuestas complementarias que explican la realidad actual inuenciada por los medios
de comunicación y la consecuente banalización de la cultura y la autoexplotación.
Palabras clave: civilización del espectáculo, sociedad del cansancio, autoexplotación, banalización de la
cultura, medios de comunicación.
Abstract
This article aims to analyze the narratives of the civilization of the spectacle and the society of tiredness as two
complementary proposals that explain the current reality inuenced by the media and the consequent triviali-
zation of culture and self-exploitation.
Keywords: civilization of the spectacle, society of fatigue, self-exploitation, trivialization of culture, mass
media.
Tierra Nuestra 16(1): 60-67(2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
1. Introducción
Desde la publicación, en 1998, de Homo Videns,
la sociedad teledirigida de Giovanni Sartori, se
empezaron a desarrollar investigaciones relacionadas
con la manipulación de la televisión sobre la
sociedad. En estas, se analizaba la sociedad orientada
y controlada por la televisión y otros medios
audiovisuales, y la transformación de las costumbres
y las formas de vida.
Esto se manifestaba de manera palpable en los jóvenes
que poseían, en los años noventa, hábitos y formas de
ver el mundo abismalmente distintas a las de la anterior
generación. Esta es descrita de manera pesimista por
Sartori (2001) como la generación de jóvenes que
61
Barriga, T. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 60-67. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1919
Enero - Junio 2022
escuchan perezosamente, en las clases de la escuela
o la universidad, temas que inmediatamente olvidan;
se esconden en su habitaciones llenas de posters de
héroes, y viven como dormidos, sumergidos en sus
gustos musicales. Son jóvenes que despiertan en una
discoteca por la noche, donde se apiñan unos a otros,
y que existen como un cuerpo colectivo. Son jóvenes
que, a los treinta años, son adultos empobrecidos,
a los que todo les parece demasiado trabajo y están
atroados culturalmente.
Entonces, la necesidad de mostrar siempre cosas
nuevas genera que se produzcan contenidos cticios
que pierden contacto con la realidad. Mostrar
novedades todo el tiempo se vuelve una necesidad y,
por ello, lo novedoso pasa a ser valioso, así no sea
cierto:
…un hecho acontece sólo porque hay una cámara
que lo está rodando, y que, de otro modo, no
tendría lugar. El pseudo-acontecimiento es,
pues, un evento prefabricado para la televisión
y por la televisión. A veces esta fabricación está
justicada, pero aun así, no deja de ser algo
«falso» expuesto a serios abusos y fácilmente
queda como verdadera desinformación. (Sartori,
2001)
Esta visión pesimista de la inuencia de los medios y,
en especial, de la televisión, fue ampliada y teorizada
por Mario Vargas Llosa en La civilización del
espectáculo. En este libro, describió una civilización
basada en convertir toda información en un show de
entretenimiento, donde los límites de la cultura se
disuelven y todo se convierte en cultura, hasta lo más
vulgar e indeseable. Incluso la ciencia o el arte elevado
se difunden a través de los medios de comunicación
como entretenimiento sencillo y rápido. La actual
sociedad globalizada ha hecho de la cultura un evento
supercial y voluble, entretenimiento para un público
masivo (Vargas Llosa, 2012).
Como armó Javier (2021), en esta inédita
contemporaneidad, luego de una pandemia mundial,
la necesidad de reanudar y reforzar los lazos sociales
es de suma urgencia. En la actualidad, más cautivos
que nunca de un mundo virtual, estamos sometidos
a la tecnología y al discurso capitalista, el cual sigue
incitando al consumo ilimitado y a la desesperación
frenética por obtener lo material. Ello genera, a
largo plazo, un vacío en el ser humano. El tema de
la autoexplotación y la espectacularización de la
información y el conocimiento son más vigentes que
nunca.
El presente artículo tiene como n comparar
está forma apocalíptica de ver la sociedad con el
planteamiento del lósofo coreano Byung-Chul
Han, en cuanto a lo que él denomina «la sociedad
del cansancio». Este autor analiza la sociedad actual,
conformada por individuos agotados, frustrados
y deprimidos. De acuerdo con ello, se pretende
encontrar el hilo conductor de estas teorías, en las
cuales las consecuencias descritas por Han son el
resultado razonable de las narrativas de Sartori y
principalmente de Vargas Llosa.
2. La civilización del espectáculo
Vargas Llosa (2012) predijo una sociedad controlada
por los medios de comunicación, en la cual la
independencia de los individuos está limitada, ya que
estos promueven una forma de cultura homogénea y
valorada por ellos mismos. Nos dicen qué hacer, qué
comer, dónde divertirnos, qué comprar y hasta cómo
debemos ser, cuánto debemos pesar o qué debemos
aprender.
Se trata de una sociedad en la que la publicidad y las
modas determinan los productos culturales. Ello crea
individuos dependientes e incapaces de juzgar por
sí mismos qué les gusta o a quién admiran. En esta
situación, la cultura, en vez de liberar al individuo,
lo aborrega, y limita su lucidez y su libre albedrío
(Vargas Llosa, 2012).
La prioridad en esta civilización es el entretenimiento.
Eso hace que el conocimiento, la cultura y todo lo
demás sea valorado en función de que tan divertido
o gracioso se presenta. No obstante, como arma el
autor del libro, encumbrar el entretenimiento y el
pasarla bien como bien supremo tiene consecuencias
inesperadas: la banalización de la cultura, la
generalización de la frivolidad y, en el caso del
periodismo, la proliferación de la chismografía y el
escándalo por sobre los hechos objetivos (Vargas
Llosa, 2012).
Entonces, surge la siguiente pregunta: ¿qué han
hecho frente a esto los intelectuales? En realidad, no
hay mucho que hacer frente a una comunidad que
cada vez más ridiculiza lo profundo, menosprecia la
lectura y valora lo supercial. Es una sociedad que se
divierte con la ignorancia de los concursantes de un
reality, donde un político arma con orgullo que no
lee libros o un público lapida a los famosos riéndose
de sus errores y debilidades a través de memes virales.
Los académicos, conscientes de la disminuida imagen
a la que han sido reducidos, generalmente optan por
la discreción o la abstención en el debate público.
Limitados a su propia disciplina particular, dan la
espalda al compromiso cívico o moral del intelectual
con la sociedad. Pocos de ellos, los que logran
hacerse visibles en los medios de comunicación,
están encaminados «más a la autopromoción y el
exhibicionismo que a la defensa de un principio o un
valor. Porque, en la civilización del espectáculo, el
intelectual solo interesa si sigue el juego de moda y se
vuelve un bufón.» (Vargas Llosa, 2012, p. 46).
Finalmente, se observa que, para Vargas Llosa,
se ha creado una falsa realidad, una ilusión, una
Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y La sociedad del cansancio
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civilización impostada y repleta de trivialidades que
supera, reemplaza y ocupa el lugar de la realidad.
Es decir, la realidad ha sido reemplazada por una
realidad virtual, en la cual incluso la información se
convierte en versiones seleccionadas, comentadas
y editadas de acuerdo con los intereses del propio
sistema predominante. Se trata de una fantasía
mediática dentro de la cual los individuos nacen,
crecen y mueren.
Esto destruye, además, toda perspectiva crítica
sobre lo que ocurre. En este contexto, tiene más
valor responder a la interrogante «¿qué pasó?» sin
indagar en absoluto «¿por qué ocurrió?». Se trata de
informaciones fugaces que son reemplazadas casi
inmediatamente por nuevas informaciones, una época
de simulacros y –como diría Graylin– de posverdad
(Vargas Llosa, 2012).
Como armó Cisternas (2013), es necesario un
examen exhaustivo de la sociedad actual. A pesar
de que es una tarea difícil y de que las distracciones
atractivas son innumerables, la reexión debería
ser una alternativa para enfrentar la civilización del
espectáculo: ser un espectador emancipado.
También, es importante señalar que Vargas Llosa
maniesta un etnocentrismo radical, pues realiza todo
su análisis desde la perspectiva de un intelectual, que
se autonombra y reconoce como tal. Considera la
cultura popular (entendida por él como baja cultura)
como inferior a la de las élites, que él calica como
valiosas e imitables. Olvida tal vez que muchos
saberes en diversos campos, como la ciencia, la
medicina, la losofía o, incluso, la literatura se
han nutrido creativamente de culturas tradicionales,
consideradas incultas o no cientícas por las élites
(Fernández, 2017).
3. La sociedad del cansancio
Desde un enfoque losóco, para Byung-Chul
Han, el exceso de positividad moderna expresada
en el eslogan «Yes we can» nos está conduciendo a
una sociedad conformada por individuos agotados,
frustrados y deprimidos.
Han (2018) postuló que vivimos una sociedad
del rendimiento o del logro, en la que es preciso
reexionar sobre el estilo de vida que tenemos y
cómo hemos ido realizando cambios en nuestra
manera de pensar, sentir y actuar hasta convencernos
de que debemos «poder más» para alcanzar nuestras
metas y objetivos.
Bajo su perspectiva, el ser humano moderno no se
detiene, porque los otros continúan progresando y
produciendo; es decir, considera que, si se toma un
descanso, se atrasa en esta carrera hacia ningún lado.
Estamos viviendo una etapa de nuestras vidas en la
que nos hemos convencido de que no hay lugar para el
fracaso. Ello ha generado una sociedad del cansancio
con el consecuente aumento de enfermedades
neuronales e individuos depresivos y fracasados.
El sujeto moderno busca un rendimiento ideal y
permanente, lo cual ha degenerado en una violencia
contra sí mismo y, sobre todo, ha producido una
autoexplotación innita. Este concepto es el más
signicativo en el pensamiento de Han: «Ahora uno
se explota a sí mismo y cree que está realizándose»
(Han, 2018).
El exceso de positividad también puede entenderse
como exceso de estímulos, lo cual da lugar a la
práctica del multitasking. Han (2018) mencionó que
esta tendencia a estar siempre ocupado, que se aprecia
con facilidad en los adolescentes modernos, es en
realidad una regresión que impide lo que Han llamó
«contemplación». Esto genera intolerancia, tendencia
al hastío, aburrimiento, la necesidad de estar pensando
permanentemente o haciendo permanentemente algo.
El autor consideró que esto es un retroceso.
Han (2018) recordó en su razonamiento a Nietzsche
para establecer la importancia de detenernos en esta
acción desmedida que no nos lleva a ninguna parte y
de adoptar una actitud contemplativa. En una época,
el aburrimiento profundo favoreció el desarrollo de la
creatividad; en la actualidad, estamos tan acelerados
por hacer y poder más que ya no gozamos de espacios
de aburrimiento para gestionar la creatividad.
De acuerdo con ello, se predice una sociedad de
trabajo y de rendimiento, lo cual produce, al mismo
tiempo, una pérdida, una falta de reexión y sustancia.
La vida desnuda, centrada en la acción, nos convierte
a todos los humanos en seres malditos, condenados
a una permanente hiperactividad y autoexplotación,
precisamente por falta de contemplación. Una
metáfora que puede gracar esta idea consiste en
la posibilidad de las personas de poder subir a
dar un paseo en el tren de la vida y hacer paradas
para disfrutar de cada logro que se conseguía. Sin
embargo, en la actualidad, la exigencia por rendir más
convierte la realidad en un tren que nunca se detiene,
para el cual ya no hay tiempo de realizar paradas: solo
importa poder más y más.
La solución que propuso Han (2018) frente a esta
sociedad disfuncional consiste en aprender a mirar,
a pensar, a hablar y a escribir. Es la única manera
de avanzar a una cultura superior, porque nos va a
permitir mirar la realidad tal como es: pensar sobre lo
que vemos, y aprender a hablar y a escribir sobre lo
que pensamos.
Si esto puede lograrse, se irá construyendo una
cultura; como contraparte de la hiperactividad, que
nos conduce al extremo de pasividad y nos torna
esclavos de la acción. Es probable que, por su
procedencia coreana, Byung-Chul Han haya sido
inuido por diversas losofías orientales. Tanto la
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idea taoísta del «wa-wei» o el «netti-netti» hindú
tratan sobre esa pasividad o no-acción contemplativa
que nos permite entender la realidad. No la inacción
de «no hacer nada», sino el «hacer no haciendo», y
que es centro de la losofía taoísta y del budismo zen.
Una reexión al respecto es que, al parecer, no
estamos valorando el presente. El individuo moderno
está esclavizado por la tecnología. En ella buscamos
nuestros intereses y aciones, y perdemos los vínculos
con la familia y con las experiencias emocionales
reales. Nos volvemos más individualistas y solitarios.
Asimismo, el uso problemático de la Internet aumenta
el aislamiento social y deteriora las relaciones
más cercanas. Se ha estudiado la manera en que el
uso de las TIC afecta las relaciones sociales de los
jóvenes con sus iguales. Esta interacción, según las
investigaciones, se produce con mayor frecuencia
cuando el acceso a estas tecnologías está relacionado
con actividades de ocio. Estas se encuentran
relacionadas con el uso de las redes sociales,
principalmente el uso del teléfono móvil, el cual se
ha convertido en el instrumento de comunicación
fundamental. Consecuentemente, su pérdida o la
imposibilidad de utilizarlo signican el aislamiento de
los jóvenes con respecto a sus amistades (Rodríguez
y Fernández, 2014).
Finalmente, Han (2018) utilizó la metáfora del
escribiente a partir de una novela de Herman Melville,
Bartleby. Esta imagen expresa el vacío existencial
del ser humano encerrado en la modernidad, en un
edicio rodeado de ladrillos, y que de pronto un día
despierta, se agota y se cansa; y se niega a actuar como
lo hacen todas las personas. Esta es una metáfora de
la humanidad y se graca al nal de la novela cuando
Bartlebly muere, y su jefe dice: «¡oh! Bartlebly, ¡oh!
Humanidad» (2015, 76).
Este personaje nos representa a todos nosotros,
encerrados en esta angustia de la acción, sin saber
a dónde vamos. Nos convertimos, entonces, en una
amenaza para nosotros mismos. En esta vida de
permanente exigencia y rendimiento, donde creemos
que «todo se puede», aparecen enfermedades
neuronales que conguran individuos depresivos y
fracasados.
En esta sociedad capitalista, las personas que padecen
pobreza y también las que no la experimentan viven
cansadas por el exceso de trabajo y agobiadas por el
estrés. Hay que recordar que la sociedad del cansancio
es también la sociedad del rendimiento, de los atletas
del trabajo, del autoempleo y la autoexplotación. Sin
embargo, en la mayoría del mundo, los salarios son
muy bajos, incluso en el sobretrabajo, lo cual genera
exclusión social, frustración y depresión (Del Prado
et al., 2020).
Se debe considerar, por otro lado, que convertirnos
en empresarios de nosotros mismos, autoexplotados
sin misericordia, es una realidad que se constata en
diversas regiones del mundo, especialmente en las
industrializadas y las grandes ciudades de los países
medianamente pobres del sistema capitalista (donde
incluso los más pobres, creyendo en el mito del
desarrollo, al no poder lograrlo, se consideran a sí
mismos, «perdedores» o «fracasados»). No obstante,
esa no es la característica de la mayor parte del mundo.
La mayor población de este planeta no está del todo
insertada en la economía global. Existen demasiados
lugares donde no es posible la autoexplotación, ya
que la explotación todavía es una realidad palpable
(Polo, 2019).
4. Discusión
Lo denunciado por Sartori (2001) llega a su
plasmación en la civilización de espectáculo. La
cultura visual de la televisión es considerada un
retroceso en la evolución del desarrollo humano.
Para ver una imagen, no es necesario más que poder
ver. Para entender un símbolo (entiéndase leer), es
necesario un complejo proceso de decodicación
y comprensión que las nuevas tecnologías, que
dan predominancia a la imagen, simplican para
facilitar el conocimiento, pero, al mismo tiempo, lo
tornan más supercial, y disminuyen el desarrollo de
nuestras habilidades cognitivas.
Además, para Sartori (2001), la imagen es inferior
al texto como proceso cognitivo. El desarrollo del
intelecto se realizó no por ser capaz de ver, sino por
ser capaz de abstraer y, luego, construir mensajes
lingüísticos simbólicos. Los valores más complejos
y valiosos de nuestra civilización solo pueden
entenderse como abstracciones, no como imágenes:
comprender la justicia, el amor, la virtud o la
solidaridad es imposible sin la lengua simbólica; las
imágenes son insucientes.
Por otro lado, los medios de comunicación han
ocupado en la sociedad actual un papel fundamental
en la formación de los valores de la propia sociedad.
Controlan de manera directa o indirecta la agenda y
los gustos de las masas. Se introducen en sus vidas
y les dictan lo que deben ser, hacer y -sobre todo-
comprar. Como señaló Vargas Llosa (2012), la cultura
ha sido inuenciada por los medios. En consecuencia,
la construcción de una cultura de masas, que es vista
por algunos intelectuales como una degradación, es
percibida por otros como una nueva forma de adquirir
cultura válida y que se irá perfeccionando hasta
contribuir a la civilización tanto como la escritura.
Mario Vargas Llosa tiene razón en establecer que
la civilización actual, subyugada por la Internet,
los nuevos medios y las nuevas tecnologías, es
una civilización distinta a la de hace dos o tres
décadas. El panorama ha cambiado y lo sigue
haciendo a pasos agigantados, al punto de que la más
Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y La sociedad del cansancio
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Enero - Junio 2022
avanzada tecnología digital de la década de 1980
(microcomputadoras y video caseteras) ha quedado
ridiculizada por las tecnologías de comunicación del
presente milenio (teléfonos inteligentes, tecnología
streaming y realidad aumentada). El mundo avanza
hacia una nueva civilización que -para o bien o para
mal- será impensablemente distinta en sus alcances
a la de hoy.
Para analizar con mayor cuidado las similitudes y
diferencias de las narrativas de la civilización del
espectáculo y la sociedad del cansancio, se han
elaborado algunas tablas comparativas. En estas,
se abordan los aspectos generales (ver Tabla 1); las
causas que motivan las transformaciones sociales que
enuncian (ver Tabla 2); las consecuencias que ambos
autores consideran que generarán dichos cambios
(ver Tabla 3); y las propuestas de solución que cada
autor presenta a la sociedad que critica (ver Tabla 4).
Se observó, en la Tabla 1, que ambas narrativas critican
aspectos distintos de la realidad. Mientras Vargas
Tabla 1
Características generales de la civilización del espectáculo y la sociedad del cansancio
Civilización del espectáculo Sociedad del cansancio
Año 2012 2013
Procedencia Perú- España Corea del Sur
Disciplinas de sustento Comunicación y sociología Filosofía
Tipo de documento Ensayo Ensayo
Objeto de crítica Crítica el proceso por el cual la cultura
elitista y tradicional es reemplazada por
una cultura del entretenimiento, supercial.
Critica el cambio de mentalidad de la sociedad
donde predomina la ansiedad por llegar a
un éxito desconocido a través de una mayor
productividad.
Argumento principal La cultura verdadera se está perdiendo y
está siendo reemplazada por una cultura
vulgar, supercial y vacía.
El individuo que busca el éxito como n llama
realización a su autoexplotación.
Tabla 2
Causas de los cambios en la sociedad enunciados por las narrativas de la civilización del espectáculo y la
sociedad de cansancio
Civilización del espectáculo Sociedad del cansancio
Cultura La cultura tradicional, al perder valor y
autoridad, se masica; antropológicamente
todo es cultura, pero entonces nada lo es.
La cultura se ha orientado a la búsqueda del éxito (en
todos los campos) y a conseguir a través de este la
realización.
Cultura de
masas La cultura se ha democratizado y se ha vuelto
accesible a las masas, pero, al bajar de nivel
para ser entendida, se ha empobrecido.
Los medios de comunicación han masicado y
sobrevalorado los valores del rendimiento y la
productividad como nes del ser humano.
Capitalismo El capitalismo, al confundir el precio con
el valor, ha contribuido a la civilización del
espectáculo, donde importa más lo que «se
vende» que «lo útil».
El capitalismo y sus valores de consumo han generado
esa búsqueda desmedida por el rendimiento, causa
fundamental de la sociedad del cansancio.
Medios de
comunicación Los medios de comunicación y,
principalmente, la publicidad, han difundido
esta cultura de los simple y entretenido por
sobre lo valioso y renado.
Los medios de comunicación y, principalmente, la
publicidad, han contribuido en la creación de valores
deseables –como el éxito a través de la capacidad de
consumo. Por ello, el rendimiento y la productividad
obsesionan a esta sociedad.
Llosa, desde una posición etnocéntrica, proclama la
desaparición de una supuesta cultura verdadera; Han
describe un cambio de mentalidad en la sociedad
que, como consecuencia del capitalismo, considera
el rendimiento como el criterio fundamental para
establecer un supuesto éxito en la vida y la sociedad.
Pese a sus diferencias, ambas narrativas advierten de
una catástrofe, proclaman un peligro y mantienen una
visión pesimista sobre el presente y el futuro.
Se observó, en la Tabla 2, que ambas narrativas
consideran que son causadas por diferentes factores;
sin embargo, adoptan una similitud signicativa
en relación con los medios de comunicación
y la publicidad, que son consideradas causas
fundamentales de ambas teorías, al igual que las
consecuencias obvias de la difusión de los valores
del capitalismo. Se puede apreciar, además, que
ambos fundamentos son complementarios más que
contradictorios, y que describen las mismas causas
desde aspectos diferentes.
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Tabla 3
Consecuencias de la civilización del espectáculo y la sociedad de cansancio, según los autores de las narrativas
Civilización del espectáculo Sociedad del cansancio
Culturales Banalización de la cultura, distorsión de la
realidad y su reemplazo por una realidad
virtual creada por los medios.
La cultura se concentra en valores económicos,
en lo útil y productivo. La cultura es valiosa en
cuanto se puede volver una industria.
Psicológicas Vulgaridad, búsqueda de entretenimiento
constante, pérdida de atención y capacidad de
abstracción
Autoexplotación bajo la idea de realización.
Depresión, frustración, cansancio.
Políticas La política, en una cultura banalizada, se
orienta a satisfacer los deseos de las masas, así
sea solo de manera mediática, es decir, falsa.
Los valores se trastocan y la corrupción es
permitida si es que va acompañada de obras.
Al masicar, la corrupción se normaliza y se
pierde la indignación frente a ella.
La política promueve los valores de éxito a
través de la productividad y el rendimiento en
todos los campos; pero cuando los sueldos son
bajos, el rendimiento no genera riqueza, lo que
trae como consecuencia más frustración.
Religiosas La religión crece, pero se ha convertido en
un ente supercial. Los símbolos religiosos
de diversas culturas han sido empleados en la
música pop, el cine, los dibujos animados o
la ciencia cción. Los sagrado también se ha
banalizado.
Frente al cansancio y la frustración del hom-
bre común, la religión ha dejado de ser un
refugio: se ha convertido–en su mayoría–en
un mecanicismo que incluso se vuelve a veces
superstición.
Tecnológicas El desarrollo de la tecnología contribuye a
la desaparición de las bibliotecas, librerías,
editores, agentes, etc. Para Vargas Llosa, la
digitalización terminará acabando con el con-
tenido. Solo se digitaliza lo que puede estar al
alcance de todos; por lo tanto, el conocimiento
más abstracto o complejo (por lo tanto aburri-
do) irá desapareciendo en el futuro.
La tecnología hace la vida más sencilla y el
acceso total a la información es seductor en un
inicio. No obstante, a largo plazo, cansa, hosti-
ga, ya que el esfuerzo por conseguir el conoci-
miento ya no existe. Tenerlo todo a largo plazo
genera tedio.
Humanísticas Se produce un ser humano supercial, que
se agota cuando tiene que concentrarse, con
poca capacidad de abstracción y búsqueda
permanente de entretenimiento. Todo, incluso
la ciencia o la cultura, debe ser entretenido; la
propia ignorancia se vuelve entretenida o es
causa de diversión.
Han (2018) enunció dos posibilidades: (a) un
cansancio sin habla, sin reexión, sin mirar,
que nos aísla, nos agota, y nos condena a la
autoexplotación constante y a la superación de
nosotros mismos contra nosotros mismos; (b)
un cansancio elocuente, un cansancio reexi-
vo, que nos hace detenernos y reconciliarnos
con la vida y minimizar el yo; un cansancio
que inspira sosiego y paz, que se plantea como
una alternativa para enfrentar el vacío y la
depresión.
Como se apreció en la Tabla 3, en ambas narrativas,
se asume enfoques pesimistas frente al futuro.
Asimismo, es en las consecuencias que se aprecia
con mayor énfasis la complementariedad de ambas
teorías. La cultura se simplica y favorece que la
única alternativa frente a los nuevos valores de la
sociedad sea la búsqueda del éxito, un constructo
efímero que se pretende alcanzar a través de un mayor
rendimiento, pero que, a largo plazo, agota y frustra
al nunca llegar a un meta real, al nunca ser suciente.
Además, este cansancio, como consecuencia de la
búsqueda de un rendimiento desmedido, contribuye
a prestar menos atención a la cultura profunda y
especializada, y más a la cultura supercial que
difunden los medios de comunicación. En este
contexto, lo más rápido y sencillo es lo mejor. Por
ejemplo, en término actuales, la lectura de un libro es
reemplazada por un video de YouTube; o un artículo
periodístico, por un vídeo de TikTok.
En cuanto a las alternativas de solución, como se
apreció en la Tabla 4, solo Han (2018) consideró
una salida, ideal, utópica y difícil, pero salida al n.
Tal vez inuido por la cultura oriental, este autor
sostuvo que el cambio de esta realidad es posible a
través de la contemplación y la reexión. A través
de estas, es posible distinguir lo prioritario de lo que
no lo es, y reevaluar lo que consideramos valioso e
importante. Hacerlo es un trabajo que parece personal
e interno, pero que también es una responsabilidad
de la educación, de los políticos y de los medios de
comunicación.
Análisis comparativo de las narrativas de La civilización del espectáculo y La sociedad del cansancio
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Tabla 4
Soluciones propuestas por cada autor a los problemas enunciados de la civilización del espectáculo y la
sociedad del cansancio
Civilización del espectáculo Sociedad del cansancio
Solución No la hay soluciones. La civilización del espec-
táculo es un hecho que no retrocede. Se trata de
una visión apocalíptica de la cultura.
La contemplación y reexión sobre noso-
tros mismos.
Esta salida no deja de ser valorada como una utopía,
en especial por la tendencia actual de adaptar todo
criterio a los valores del capitalismo: conveniencia,
utilidad, ganancia, competencia, éxito, etc. Sin
embargo, no deja de ser una alternativa posible y
deseable.
5. Conclusiones
Se proponen las siguientes conclusiones:
1. Un antecedente importante de la civilización de
espectáculo es el ensayo Homo Videns, la sociedad
teledirigida (Sartori, 2001), que describe los efectos
de la televisión en la sociedad y sobre todo en la forma
de pensar de las personas. Con 14 años de antelación,
Sartori (2001) indicó que el homo sapiens logró su
máximo desarrollo gracias al lenguaje verbal, la
escritura y la lectura. Para este autor, el hombre,
sometido por la televisión a una sobreexposición de
imágenes, se convierte aceleradamente en un homo
videns, incapaz de desarrollar procesos cognitivos
complejos, lo cual disminuye su capacidad de
abstracción.
2. Las narrativas de la civilización del espectáculo y
la sociedad del cansancio son dos miradas sociológicas
y losócas al fenómeno de la vida contemporánea.
Si bien cada una analiza la realidad desde su propia
perspectiva, son narrativas complementarias que
nos acercan a una mayor claridad en el análisis de la
sociedad contemporánea.
3. La civilización del espectáculo no nos deja una
salida, es apocalíptica (a la manera de Umberto Eco)
y no brinda una esperanza de futuro: la cultura, tal
como la hemos conocido, morirá y nada podemos
hacer. En cambio, la sociedad del cansancio plantea
dos futuros posibles: el primero implica un cansancio
sin habla, sin reexión, sin mirar, que nos aísla, nos
agota y nos condena a la autoexplotación constante y
a la superación de nosotros mismos contra nosotros
mismos, en lo cual es compatible con la civilización
del espectáculo; el segundo es un cansancio
elocuente, un cansancio reexivo que nos hace
detenernos y reconciliarnos con la vida y minimizar
el yo, un cansancio que inspira sosiego y paz, que se
plantea como una alternativa para enfrentar el vacío
y la depresión. Como mencionó López (2016): «Si
logramos comprender esta diferencia, tal vez sea
posible repensar un ser humano que sea capaz de
protegerse de la violencia dirigida hacia sí mismo y
pueda sublimarla de formas más creativas» (p. 131).
4. La civilización del espectáculo ha contribuido,
en su banalidad, a generar el aburrimiento como
consecuencia del exceso de entretenimiento. A
pesar de que puede parecer contradictorio, lo banal,
lo simple y lo supercial, por más entretenidos que
puedan parecer, también agotan y cansan. Se trata
de una sociedad cansada, ya no solo por el trabajo
excesivo y su búsqueda incansable de éxito; sino
cansada, además, de recibir de los medios masivos,
que controlan la cultura, siempre lo mismo, lo cual
le produce mayor vacío y frustración. Es un círculo
vicioso que sigue vigente en la actualidad.
Conicto de intereses
En autor no incurre en conictos de intereses.
Rol del autor
TB: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original, Redacción-
revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Esta investigación no recibió ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
El autor declara no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
Tomás Carlos M.
Barriga Barriga
tbarriga@lamolina.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-
1020-2856
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Barriga, T. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 60-67. DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1919
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Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión
sistemática
Inuence of ICT on reading comprehension and creative writing: a systematic review
DOI: https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1899
© El autor. Este artículo es publicado por la revista Tierra Nuestra del Departamento Académico de Ciencias Humanas de
la Facultad de Economía y Planicación, Universidad Nacional Agraria La Molina. Este es un artículo de acceso abierto,
distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.(https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar,
transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmentte.
Forma de citar el artículo: Francia-Jesús, M.; Mendoza-González, A.; Andrade-Díaz, E. (2022). Inuencia de las TIC en la
comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática. Tierra Nuestra, 16(1), 68-78. https://doi.org/10.21704/
rtn.v16i1.1899.
María Elena Francia-Jesús1; Asalia Mendoza-González2* ; Elba María Andrade-Díaz1
1 Universidad César Vallejo, Lima, Perú.
2 Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
* Autor de correspondencia: asalia.mendoza@gmail.com
* https://orcid.org/0000-0003-1353-2877
Recibido: 2/04/2022; Aceptado: 15/06/2022; Publicado: 30/06/2022
Resumen
El objetivo de este artículo es informar sobre los estudios realizados acerca de los procesos de comprensión
lectora y escritura creativa mediados por recursos TIC en la educación básica, 2017- 2021. El avance de las
TIC y su relación con la educación actual permite el uso de herramientas innovadoras que son de acceso abierto
y de vital importancia en el desarrollo de ambas variables. La metodología del estudio permitirá dilucidar si
el uso de los recursos TIC inuye en el proceso de comprensión lectora y escritura creativa. La estrategia de
búsqueda se realizó en las siguientes bases de datos: La Referencia, Scopus, Scielo y Dialnet. Luego, se aplicó
la ecuación (TIC) AND (READING COMPREHENSION OR CREATIVE WRITING) AND (SECONDARY
STUDENTS). Se hallaron 331 artículos; luego de la depuración, quedaron 30, los que se incluyeron en el
análisis sistemático, cuyos resultados aportan la evidencia de que la aplicación de estrategias mediadas por
recursos TIC para el desarrollo de la comprensión lectora y la escritura creativa benecia al estudiante y
estimula la creatividad, y fortalece sus habilidades de autoaprendizaje, comprensión y producción de textos.
Palabras clave: TIC, comprensión lectora, escritura creativa.
Abstract
This document aims to report on the analysis of studies related to the processes of reading comprehension
and creative writing through ICT resources, 2017- 2021. The current advance in ICT and its relationship with
Tierra Nuestra 16(1): 68-78(2022)
Tierra Nuestra
ISSN 2519-738X (En línea), ISSN 1818-4103 (Impresa)
https://revistas.lamolina.edu.pe/index.php/tnu
ARTÍCULO ORIGINAL –RESEARCH ARTICLE
69
Francia-Jesús, M., Mendoza-González, A., Andrade-Díaz, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 68-78
DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1899
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education allows the use of innovative tools that are publicly accessible and key to the development of both
variables. The methodology of the study will elucidate whether the use of ICT resources inuences the process
of reading comprehension and creative writing. The search strategy was carried out in the following databases:
la Referencia, Scopus, Scielo y Dialnet, and the following equation was applied: (ICT) AND (READING
COMPREHENSION OR CREATIVE WRITING) AND (SECONDARY STUDENTS). Hence, after applying
lters to the 331 articles found, 30 were selected and included in the systematic analysis. The results show
that applying strategies that involve using ICT resources for developing reading comprehension and creative
writing benets the student and stimulates creativity, strengthening their self-learning skills, comprehension,
and text production.
Keywords: ICT, reading comprehension, creative writing.
1. Introducción
La comprensión de textos signica dar sentido a
lo leído, encontrar la información, reorganizarla
e interpretarla. Asimismo, la información se
obtiene al percibir los datos propuestos en el texto,
ya que están a la vista del lector. Por su parte, la
interpretación signica deducir conclusiones a
partir de ciertas premisas halladas y, en cuanto
a reorganizar, consiste en volver a componer los
elementos de una secuencia temporal y lógica
para, luego, internalizarlos y crear conocimientos
nuevos. Sin embargo, este proceso, que parece
sencillo, no se desarrolla a cabalidad en el ámbito
educativo. En el Perú, el problema de comprensión
lectora es crucial y siempre está vigente; así lo
demuestran las frecuentes evaluaciones que se
realizan a nivel nacional e internacional.
La evaluación PISA, aplicada en el 2018 a 8028
estudiantes peruanos de 15 años, arrojó resultados
negativos, tal como lo informó la Ocina de
Medición de la Calidad de los Aprendizajes del
Ministerio de Educación (2018). En cuanto a la
lectura, en el 2012, el Perú obtuvo como promedio
384; en el 2015, 398, y en el 2018, 401. En relación
con los 77 países participantes, el Perú ocupa el
puesto 64. En cambio, en cuanto a los resultados de
la Evaluación Censal de Estudiantes sobre el nivel
de lectura (2019), el 42,0% de los evaluados se
encuentra en el nivel inicio; el 25,8%, en proceso;
y el 14,5%, en satisfactorio.
La educación, en la actualidad, ha dado un giro
completamente diferente, puesto que el acceso
a las TIC ha provocado cambios relevantes,
profundos y diversos. Los adolescentes estaban
habituados a una práctica educativa tradicional, en
la que el profesor era el mediador o guía de sus
aprendizajes, ya sea a través de ciertas dinámicas
o estrategias de enseñanza y, esporádicamente, se
aplicaban algunos recursos tecnológicos. Esto no
signicaba un error, sino que el uso de las TIC
estaba en un segundo plano; no se aprovechaba de
manera constante como instrumento de educación
que ayude al estudiante a facilitar su aprendizaje.
En este sentido, Hernández et al. (2018) sostuvieron
que los maestros deben aprovechar la naturaleza y
exibilidad de estos recursos para lograr una mejor
calidad y obtener mejores resultados. En efecto,
los docentes deben estar preparados y habilitados
para poder hacer uso de los medios que ofrece la
Internet.
Según algunos estudios, la aplicación de las TIC
ofrece buenos resultados, tanto en el proceso
educativo como en la dinámica de comprensión
lectora. Lo dicho se revela cuando se observan
los resultados de aprendizaje (Formichella y
Alderete, 2020). Además, la conexión a Internet
enriquece la lectura con materiales multimodales
(fotos, videos y diccionarios web), que aportan
inmediatez y vitalidad a la clase (Cassany y
Vasquez, 2014). Todo ello implica que se integren
en el aula elementos más sosticados que el
libro de texto en papel. Además, los programas
interactivos o reproducciones virtuales ponen
en evidencia otra característica de la lectura
digital: la intertextualidad. De esta manera, el
estudiante resuelve su lectura haciendo uso de las
vinculaciones del texto con otros similares al que
está leyendo, lo cual le facilita la comprensión del
texto.
En este contexto, WhatsApp, Twitter, Wattpad,
Instagram y otros programas pueden servir como
fomento a la lectura y habituar al estudiante a
leer e impulsar la escritura creativa (Heredia y
Amar 2018; García-Roca, 2021; Domínguez,
2018; Medina, 2020). La incorporación de estos
recursos hace más signicativo el aprendizaje,
porque provee de autonomía al alumno (Medina
y Nagamine, 2019; Minedu, 2016). Además, su
manejo independiente cambia el rol del estudiante
y lo hace protagonista de su aprendizaje.
Otras estrategias aplicadas a la comprensión de
textos son aquellas que relacionan lo leído con
la escritura. Cuando se lee, se emplean todos los
conocimientos para poder explicar en un escrito
lo entendido a través de organizadores, por
ejemplo, mapas u otras formas de organización
(Loayza, 2021; Salazar-Rodríguez, 2020). Sin
embargo, el ingrediente cción resulta ser la
Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática
70
Enero - Junio 2022
estrategia predilecta de los jóvenes para crear
textos de diversos temas sin la rigurosidad del texto
académico. En estos casos, los resultados fueron
mejores, puesto que los estudiantes pudieron dar
rienda suelta a su imaginación y, a través del arte,
lograron producir composiciones escritas (Peze
et al., 2021; Rivera,2019; González-Valenzuela y
Martín-Ruiz, 2016).
La creación literaria surge cuando se proponen
temas diferentes a los textos leídos y resueltos.
En estos nuevos escritos, el estudiante vuelca sus
fantasías y necesidades de adolescente. Por tanto,
es importante incluir en la planicación de la
enseñanza la competencia de escritura creativa.
En el estudio realizado por González-Valenzuela y
Martín-Ruíz (2016), se explicó que la creatividad
en la escritura está relacionada con la edad, pues sus
autores señalaron que los adolescentes tienen más
imaginación, son más desinhibidos y sensibles para
crear.
De acuerdo con los estudios y aportes mencionados,
se aprecia que las estrategias, planes y programas
sirven de apoyo a los estudiantes para que
comprendan mejor lo que leen. Asimismo, se puede
observar que tanto las estrategias de uso de las TIC
y la motivación a la lectura son incentivos para la
escritura creativa.
Sin embargo, el problema de fondo persiste, puesto
que los estudiantes del nivel secundario siguen
experimentando dicultades para comprender un
texto y escribir creativamente cuando participan en
sus clases remotas. Por tal motivo, esta investigación
establece el siguiente objetivo: proporcionar
información sobre los estudios realizados acerca de
la inuencia de las TIC en la comprensión lectora y
la escritura creativa. Para ello, se realizó la revisión
de artículos que respondan a las preguntas:
• ¿Qué estrategias se utilizan en la comprensión
lectora?
• ¿Qué estrategias mediadas por TIC se aplican
en la comprensión lectora?
• ¿Qué estrategias mediadas por TIC se aplican
en la escritura creativa?
• ¿Qué benecios aportan las estrategias
mediadas por TIC en la comprensión lectora y
la escritura creativa?
2. Método
En el proceso de revisión sistemática, se consideraron
los artículos más relevantes que enfocan el tema
propuesto en las siguientes bases de datos: Scopus,
Scielo, ALICIA, La referencia y Google Académico.
Asimismo, se aplicaron las pautas emitidas por
Preferred Reporting Items for Systematic reviews
and Meta-Analyses (PRISMA). También, se
emplearon los operadores booleanos AND y NOT,
además de ecuaciones de búsqueda que alternan los
términos claves como TIC, comprensión lectora,
escritura creativa, estudiantes de secundaria,
TIC AND READING COMPREHENSION OR
CREATIVE WRITING, TIC AND CREATIVE
WRITING AND SECONDARY STUDENTS.
Por otro lado, se consideraron los siguientes aspectos
de inclusión: tema de la investigación, objetivo
planteado, diseño de investigación, población de
estudio y año de realización. Es decir, se tomó en
cuenta los artículos escritos en inglés y español
entre los años 2017 y 2021. Asimismo, se incluyeron
artículos cuantitativos y cualitativos. En la primera
parte de la selección de los artículos, se descartaron
aquellos que se duplicaban, los que no permitían
el acceso y los que no estaban de acuerdo con las
características de la investigación: tema, población,
etc. Por último, se realizó el ordenamiento de las
bases de datos y el registro de la información de los
artículos seleccionados. Los artículos identicados
fueron 241; y los incluidos en el estudio, 30.
En la Figura 1, se muestra el ujograma que describe
la selección de los artículos de acuerdo con los
criterios de exclusión e inclusión de la metodología
PRISMA.
A continuación, en la Tabla 1, se muestra la cantidad
de artículos incluidos en el análisis de revisión
sistemática por cada base de datos.
Tabla 1
Selección de base de datos
Base de datos Incluidos Excluidos
ALICIA 10 87
Scopus 5 89
Scielo 4 31
La Referencia 7 82
Dialnet 4 12
Total 30 314
3. Desarrollo y discusión
En la elaboración de esta investigación, se
identicaron 241 artículos relacionados con la
temática. Al aplicar los criterios de exclusión y
ltros, quedaron 30 artículos. Con este corpus, se
realizó el estudio. A continuación, en la Tabla 2, se
muestran los artículos analizados y sus respectivas
bases de datos.
A partir del análisis de los artículos, se verica el
uso de estrategias en la comprensión lectora (ver
Tabla 3).
71
Francia-Jesús, M., Mendoza-González, A., Andrade-Díaz, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 68-78
DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1899
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Figura 1
Flujograma de selección de artículos
Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática
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Enero - Junio 2022
Tabla 2
Registro de artículos incluidos
N.º Base de datos Autores Título del artículo País Año
1 ALICIA Aguilar, B.
Estrategias didácticas para fa-
vorecer la comprensión lectora en
los estudiantes de nivel secundaria
en los grados de 2° “c” y 2° “d”,
turno matutino de la escuela se-
cundaria ocial No. 845 Rafael
Ramírez Castañeda,
Cuautitlán, Estado de México.
México 2020
2ALICIA Almanza, M.,
y Pando, T
Los mapas conceptuales en
la comprensión lectora de los
estudiantes de segundo año de
educación secundaria de la insti-
tución educativa N°7259 Víctor
Raúl Haya de la Torre, Pachacá-
mac.
Perú 2020
3 ALICIA Cano, G.,
y Escalante, M.
Estrategias de aprendizaje del
área de comunicación en la com-
prensión lectora. Caso estudiantes
de primer grado de secundaria de
la institución
educativa N°3069 Generalísimo
José
de San Martin-Ancón-Lima 2020.
Perú 2020
4 ALICIA
Ceballos- Marón, N.
y Sevilla-Vallejo, S. La autorregulación emocional y
la comprensión lectora en la era
digital España 2020
5 ALICIA Culqui, R.
y Pinedo Goñas, C.
Escole: Programa de intervención
para la atención en el décit de la
comprensión lectora Perú 2020
6 ALICIA Mamani, D.
Aplicación del programa LGE
para mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes de
segundo grado de educación
secundaria de la institución edu-
cativa José Rosa
Ara de Tacna, 2016
Perú 2020
7 ALICIA Medina, D.
y Nagamine, M.
Autonomous Learning Strategies
in the Reading Comprehension of
High School Students Perú 2019
8 ALICIA Loayza, E.
El arborigrama. Estrategia didác-
tica de comprensión lectora de
textos narrativos Perú 2021
9 ALICIA
Rosadio, Y., Fuster-Guillé,
D., Hernández, R., Novoa, P.,
Gálvez-Suárez, E. y
Aguinaga- Villegas, D.
Lectoryn en la comprensión lit-
eral de estudiantes de secundaria. Perú 2019
10 ALICIA Ruvalcabar- Estrada, O., Hilt,
J. y Trisca, O.
Comprensión lectora en estudiantes
de escuela preparatoria abierta:
efecto de una intervención basada
en la motivación y las estrategias
metacognitivas
México 2021
11 ALICIA Alberca, L.
Inuencia de la webquest para
mejorar la comprensión lectora
de los estudiantes de primero de
secundaria de un colegio ubicado
en un distrito de Lima Metro-
politana
Perú 2021
73
Francia-Jesús, M., Mendoza-González, A., Andrade-Díaz, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 68-78
DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1899
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12 Scopus Domínguez, P.
El proceso de la escritura colabo-
rativa del autor-fanático en el
fanction:
una nueva forma de concebir
la escritura en la era digital
República
Domini-
cana 2018
13 Scopus García-Roca, A.
Creative writing on Wattpad:
analysis of users and training
possibilities. España 2018
14 Scopus Jiménez- Taracido, L. y Man-
zanal- Martínez, A.
¿Aplican los alumnos las estrate-
gias de aprendizaje que arman
aplicar? Control de la compren-
sión en textos expositivos
España 2018
15 Scopus Rivera, C.
Propuesta de un taller de escritura
creativa como estrategia didáctica
para estimular la producción de
textos en estudiantes del quinto
año de secundaria
Venezu-
ela 2019
16 Scielo Formichella, M. y Alderete,
M.
El efecto de las TIC en el desem-
peño educativo: el análisis de la
comprensión Argen-
tina 2020
17 Scielo González- Valenzuela, M. y
Martín-Ruíz, I. Motivación de logro y lenguaje
escrito en adolescentes españoles España 2016
18 Scielo Roldán, L., Zabaleta, V. y
Barreyro, J.
Efectos de una propuesta para
mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de educación secundaria México 2021
19 Scielo Solano, N., Manzanal, A. y
Jiménez- Taracido, L.
Estrategias de aprendizaje, comp-
rensión lectora y rendimiento aca-
démico en
educación secundaria España 2016
20 La Referencia Arapa, V. Estrategias de comprensión
lectora para los estudiantes Perú 2019
21 La Referencia Escobar- Mamani, F. y Gó-
mez- Arteta, I.
WhatsApp for the development
of oral and written communication
skills in peruvian adolescents Perú 2020
22 La Referencia Heredia, H. y Amar, V. Twitter y fomento lector: Dinam-
izando la lectura en el aula España 2018
23 La Referencia Jiménez et al.
Pertinencia de las tecnologías de
la información y la comunicación
para el fortalecimiento de la comp-
rensión
lectora
Perú 2018
24 La Referencia Amiama- Espaillat, C. y
Mayor-Ruiz, C.
Lectura digital en la competencia
lectora:
la inuencia en la generación Z en
la República Dominicana
Repúb
lica
Domin
icana
2017
25 La Referencia García-Carcedo, P.
Desde los cuentos tradicionales
hacia la escritura creativa 2.0. Pro-
puesta
didáctica.
Españ a 2018
26 La Referencia Bernier, J.
Efectividad educativa del Facebook
para el desarrollo de la compresión
lectora Colom
bia 2019
27 Dialnet Bernal, M. y
Zaldívar- Colado, A. Uso del software educativo como
estrategia para promover la lectura. México 2017
28 Dialnet Garzón, P. Adolescentes, escritura y TIC. Colombi
a
29 Dialnet Gracia, F.
La creación literaria y el aprendizaje
constructivo, promotores de jóvenes
escritores. Ecuador 2018
30 Dialnet Molés, M.
La escritura creativa en la era digi-
tal: el foro de rol como herramienta
de aprendizaje en
E/LE
España 2019
Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática
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Enero - Junio 2022
Tabla 3
Estrategias utilizadas en la comprensión lectora
Estrategias N.o de
artículos Porcentaje
Organizadores 3 20
Cognitivas-
metacognitivas 8 53
Programas 4 27
Total 15 100
De acuerdo con el análisis de los artículos, se
observa que, en la mitad de estos, se mencionan las
estrategias de comprensión lectora como cognitivas-
metacognitivas (53%), uso de programas (20%) y
elaboración de organizadores (20%).
Asimismo, en la Tabla 4, se aprecian las estrategias
mediadas por TIC en la comprensión lectora.
Tabla 4
Estrategias mediadas por TIC que se aplican en la
comprensión lectora
Estrategias N.° de
artículos Porcentaje
Uso de tecnología
variada 5 62.5
Uso de Twitter 1 12.5
Uso de Facebook 1 12.5
Uso de software 1 12.5
Total 8 100
Sobre la aplicación de las TIC en la comprensión
lectora, se apreció, en la Tabla 4, que la tecnología
variada presenta mayor frecuencia y representa el
62.5% frente al uso de las redes como estrategia:
Facebook y Twitter alcanzaron el 12.5%,
respectivamente. Asimismo, el uso de software es
menos frecuente (12.5%.).
Por otro lado, en la Tabla 5, se muestran los artículos
que presentan estrategias mediadas por TIC que se
aplican en la escritura creativa.
Sobre la aplicación de estrategias mediadas por TIC
en escritura creativa, se aprecia que se utiliza la web
2.0 con mayor frecuencia, con 71.4%; en cambio,
se usan aplicaciones solo en el 14.3% y las redes
sociales en el 14.3%.
Asimismo, en la Tabla 6, se muestran los artículos
que abordan los benecios que aportan las estrategias
mediadas por TIC en la comprensión lectora y la
escritura creativa.
Tabla 5
Estrategias mediadas por TIC que se aplican en la
escritura creativa
Estrategias N.o de
artículos Porcentaje
Aplicaciones 1 14.3
Facebook 1 14.3
Web 2.0 5 71.4
Tabla 6
Benecios que aportan las estrategias mediadas por
TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa
Benecios N.o de artículos
Mejora los niveles de
comprensión. 11
Eleva el aprendizaje
autónomo. 4
Motiva la creatividad. 14
Motiva el aprendizaje
colaborativo. 14
Sobre los artículos que describen los benecios que
tiene el uso de las TIC en la comprensión lectora
y la escritura creativa, se observa lo siguiente:
existe mayor incidencia en “motiva la creatividad”
y “motiva el aprendizaje colaborativo”, con 14
artículos, respectivamente. Por su parte, los que se
enfocan en “mejora en los niveles de comprensión”
son 11 y solo cuatro los que se reeren al efecto sobre
el “aprendizaje autónomo”.
En suma, los artículos revisados que describen
los efectos de las estrategias empleadas para la
comprensión lectora presentan mayor incidencia
en las estrategias de cognición y metacognición.
Este hallazgo demuestra que los estudiantes aplican
una serie de acciones y asumen, en parte, su
responsabilidad frente a la necesidad de mejorar la
comprensión de textos y su rendimiento escolar.
A nivel mundial, el sector educativo ha sido
remecido por la crisis sanitaria y los conictos
socioeconómicos que se agudizaron. Este contexto
ha obligado a considerar con mayor urgencia la
necesidad de insertar los recursos tecnológicos como
soporte fundamental de la educación y, por tanto,
también de la lectura. En este sentido, se pondrán
en relieve los hallazgos más signicativos de esta
revisión sistemática como respuesta a las preguntas
planteadas inicialmente sobre la incidencia de las TIC
en la comprensión lectora.
En el proceso de revisión sistemática, se observa que
existe un vínculo positivo entre el acceso y el uso de
las TIC, y los logros educativos que se relacionan con
las estrategias que se aplican para la comprensión
75
Francia-Jesús, M., Mendoza-González, A., Andrade-Díaz, E. (2022). Tierra Nuestra, 16(1), 68-78
DOI. https://doi.org/10.21704/rtn.v16i1.1899
Enero - Junio 2022
lectora (Formichella y Alderete, 2020). Es decir, estos
logros, indudablemente, contribuyen a la reducción
de la brecha digital y, en consecuencia, a la reducción
de las brechas educativas.
A través del proceso investigativo se puede señalar
que las formas de lectura y escritura generadas a partir
de la inclusión de las nuevas tecnologías obligan al
docente a actualizarse e incorporarlas en sus prácticas
educativas. Para Bernal y Zaldívar-Colado (2017)
y Jiménez et al. (2018), los estudiantes emplean las
TIC en muchas de sus actividades de manera natural;
por ello, se necesitan nuevos modelos de enseñanza,
estrategias y recursos que provoquen su interés.
Este tipo de herramientas, como el software educativo,
permiten que las lecturas sean más fáciles de asimilar
para los alumnos. De este modo, pueden adquirir
el conocimiento adecuado a través de entornos
enriquecidos con tecnología, en un ambiente gráco,
dinámico y divertido, con imágenes, textos, sonidos
y videos. Ello rompe con las técnicas tradicionales
que se han utilizado en el pasado. Por otro lado, los
alumnos desarrollan el gusto por la lectura, avanzan
a su propio ritmo y se sienten involucrados en su
proceso formativo. A partir de los resultados, se llegó
a determinar que la implementación de las estrategias
tecnológicas potencia la atención de los estudiantes
y permite que estos cumplan un papel activo a n de
fortalecer y dinamizar su aprendizaje.
Por otra parte, Culqui y Pinedo (2020) realizaron
una investigación acerca de la aplicación de un
programa al que denominaron Escole a estudiantes
de secundaria. Propusieron como objetivo mejorar
la comprensión en sus diferentes niveles (literal,
inferencial y crítico) a través de actividades
secuenciales. Se aplicó este programa utilizando
cuentos que luego fueron recreados como historietas.
Lo importante de la experiencia es que este programa
puede ser aplicado a estudiantes de todo nivel. Los
investigadores presentaron una serie de acciones que
pueden beneciar a cualquier lector; sin embargo, los
autores de esta investigación no mostraron resultados
concretos que expresen detalladamente en cuánto
mejoró la comprensión de los estudiantes después de
la aplicación de este programa.
Asimismo, el estudio realizado con la aplicación
Lectoryn, elaborado por Rosadio et al. (2019), fue
aplicado a estudiantes de secundaria y estableció
como objetivo la comprensión a nivel textual.
Después de la aplicación de este módulo, el grupo
experimental mostró el desarrollo previsto en
cuanto a la literacidad. A partir de sus resultados,
se observa la mejora en cuanto al primer nivel, pero
no se especica qué ocurre con los otros, que son
muy importantes para poder entender un texto y
convertirlo en aprendizaje (Solano et al., 2016).
Es indudable que, con el avance de la tecnología,
muchos estudiantes acuden a esta para resolver sus
tareas y que los docentes también lo utilizan para
optimizar su labor. Con ello, se crea una conexión
de intercambio de acciones entre maestros y alumnos
en el proceso educativo. El estudio que realizaron
Jiménez et al. (2018) se orientó al empleo de las TIC
en la educación y su mejora en la comprensión lectora
en estudiantes del nivel secundario de una provincia
de Colombia. Este trabajo evidenció que, a través del
empleo de estas prácticas, se establece un vínculo
entre docentes y alumnos. La utilización de diversas
formas de las TIC en el desarrollo de la lectura hizo
que los investigadores concluyeran que se mejoró los
niveles de comprensión lectora en los estudiantes.
Por otra parte, Heredia y Amar (2018) sostuvieron
en su estudio que las redes sociales son una fuente
interminable para el fomento de la lectura. Aplicaron
la experiencia con estudiantes del nivel secundario
de una institución educativa de España y llegaron a
la conclusión de que la lectura a través de las redes
sociales, en especial vía Twitter, puede lograr que los
estudiantes se habitúen a esta y comprendan mejor
los textos que leen.
En cuanto a los medios y estrategias más utilizadas
a través de las TIC en la escritura creativa,
muchos estudiosos han comprobado el uso del
Facebook, Wattpad y WhatsApp como elementos
de fortalecimiento para la enseñanza de la escritura.
Se ha enfatizado, además, que este último es una
aplicación muy dócil y moldeable para la enseñanza
de la lectura y la escritura creativa.
Esto se observa en la investigación realizada por
Escobar-Mamani y Gómez-Arteta (2020), cuyo
objetivo fue comprobar la efectividad del WhatsApp
en la enseñanza de la lectura y escritura de los
estudiantes de secundaria de una institución educativa
de Puno. La conclusión, después de haber terminado
la aplicación, fue que el uso de WhatsApp en la
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes fortalece
las habilidades de la lectura y escritura.
Asimismo, los mensajes que realizan los jóvenes por
medio del chat en Facebook pueden ser utilizados
como textos creativos. Si bien muchos de estos
mensajes carecen de una adecuada ortografía y
cohesión, pueden ser mejorados y encauzados hacia
una escritura creativa (Garzón, 2017). En este sentido,
se puede armar que los benecios que ofrecen las
TIC son múltiples, puesto que elevan los niveles de
comprensión, favorecen el autoaprendizaje, motivan
el aprendizaje colaborativo y estimulan la creatividad.
Al respecto, Domínguez (2018) realizó un estudio
sobre la aplicación del fanction en portales de la
web. Con su trabajo, comprobó que a través de esta
estrategia se favorecía el aprendizaje colaborativo;
así también, se estimulaba la creatividad literaria, ya
que los estudiantes podían crear nuevos textos a partir
Inuencia de las TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa: una revisión sistemática
76
Enero - Junio 2022
de sus series o personajes favoritos.
La escritura creativa, enfocada desde la reescritura de
los cuentos tradicionales, es otra forma de estimular la
creación literaria en los estudiantes de distintos niveles
de educación a través de la web, porque a través de
la escritura digital, aquellos vuelcan su imaginación
y ponen en práctica el autoaprendizaje, ayudados por
la tecnología (García-Carcedo, 2018). Asimismo,
Bernal y Zaldívar- Colado (2017) experimentaron
el uso de las TIC a través de un software aplicado a
estudiantes de secundaria y pudieron comprobar que
los alumnos no solamente leen, sino que comprenden
mejor de manera autónoma, y además, fortalecen su
fantasía y habilidades al escribir creativamente.
4. Conclusiones
A partir del análisis de la literatura revisada, se
concluye que el uso y la implementación de recursos
tecnológicos motiva la atención de los estudiantes
y permite que estos asuman un rol protagónico.
Esto nalmente inuye en su aprendizaje, tanto
en comprensión lectora como en la práctica de la
escritura creativa.
El aporte de este estudio consistió en evidenciar
que el uso de las estrategias mediadas por las TIC,
en sus diversas formas, expresa una tendencia
que benecia a los estudiantes en los siguientes
aspectos: (a) promueve el hábito lector; (b) fortalece
la habilidad de la compresión lectora; (c) estimula la
escritura creativa de los estudiantes, y (d) fortalece el
autoaprendizaje.
Cabe añadir que, en el proceso de revisión sistemática,
se analizaron artículos cientícos sobre el uso de las
TIC en la comprensión lectora y la escritura creativa.
Para ello, se consultó las bases de datos ALICIA, La
Referencia, Scopus, Scielo y Dialnet. Asimismo, se
consideraron los criterios de selección de inclusión y
exclusión, y se obtuvieron 30 artículos orientados al
objetivo planteado en el presente artículo.
Conicto de intereses
Los autores no incurren en conictos de intereses.
Rol de los autores
MF: Conceptualización, Investigación, Escritura-
Preparación del borrador original,
AM: Redacción-revisión y edición.
EA: Redacción-revisión y edición.
Fuentes de nanciamiento
Los autores no recibieron ninguna subvención
especíca de ninguna agencia de nanciación, sector
gubernamental ni comercial o sin nes de lucro.
Aspectos éticos / legales:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos
antiéticos ni haber omitido normas legales.
ORCID y correo electrónico
María Elena Francia-
Jesús
mfranciaj@ucvvirtual.edu.pe
https: //orcid.org/0000-0003-
1353-2877
Asalia Mendoza-
González
asalia.mendoza@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-
5566-7206
Elba María Andrade-
Díaz
elba.andrade@gmail.com
https: //orcid.org/0000-0002-
5025-213X
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favorecer la comprensión lectora en los
estudiantes de nivel secundaria en los grados
de 2° “C” y 2° “D”, turno matutino de la
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Ramírez Castañeda”, Cuautitlán, Estado de
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